Заметка 1. Испытание методической компетенции.
Для обычного полевого
исследователя, не ведущего регулярно лекции и семинары, участие в курсах
повышения квалификации для вузовских
социологов в качестве «преподавателя», наверно, эквивалентно аттестации на свою
методическую компетентность. Но не только в смысле владения методом, а скорее в
плане наличия у себя «метода по обучению методу».
Вроде
бы знаешь, что делаешь, что получается или не очень, а вот «объяснить» или тем
паче «научить», да еще тех, кто сам «учит» этому других…. . Это как читать
проповедь проповедникам.
Ладно бы еще для конкретной задачи, а тут надо «вообще»,
«чтобы имели представление о разных подходах» и «умели на практике» и т.п. Это как
вытащить из окопа уже обстрелянного и более менее научившегося воевать бойца и сразу отправить на парад… . Тут нужна другая компетенция, другие навыки.
Для меня это мероприятие как
ходовые испытания корабля. Чтобы о себе не думал на «берегу», плавание покажет,
что в результате сотворил. А по ходу дела не всегда и не все можно исправить.
Поэтому, продолжая размышления о
«методе по обучению методу», не могу игнорировать его очередные «ходовые
испытания» в феврале сего года в ЦСПО, которые для меня на этой площадке,
наверно, уже седьмые по счету.
Заметка 2. В чем разница с предыдущими курсами?
Во-первых, по аудитории. Традиционно состав аудитории по целям присутствия на
занятиях состоял из тех, кто приехал только за «повышением своего
преподавательского мастерства» в плане чтения у себя курсов по методам
(основная часть) и тех, кто озабочен в первую очередь производством своего
собственного исследования качественными методами для «защиты» и проч. квазинаучных дел. Особняком
стояла небольшая группа опытных полевых
исследователей и тех, кому данные методы
нужны «не для галочки», а под конкретную исследовательскую задачу.
На этот раз эта типология не
сработала. Больше половины «курсантов»
представляли собой «совместителей»,
которые были настроены заниматься всем сразу. Они с одинаковым интересом слушали
мои методологические отступления, полевые байки (случая из практики) и активно
пытались приспособить увиденное и услышанное к своей теме.
Их можно было назвать
преподавателями-исследователями, которые стремятся совместить преподавание с
активной исследовательской работой, если
бы институциональные возможности на местах способствовали такому совмещению. Возникли две конкурирующие гипотезы на этот
счет. 1) Все объясняет конкурс 4 чел. на место и грамотная селекция
организаторов. 2) В вузах начались процессы, которые повышают спрос на такое
«совмещение».
Во-вторых, появилось больше заинтересованности
в овладении ремеслом исследователя, как умению «что-то делать руками» и критический
прагматизм по отношению к «мастерам игры в умные слова».
В третьих, уровень «знаний о
методе» еще более стал отличаться от
умения применять этот метод на
практике, за счет относительного роста первого и стабильно учебно-тренировочного
уровня последнего. Хотя давно не
наблюдается более никакого трепета и придыханья при произнесении слов
«дисурс-анализ», «осевое кодирование», но и предложение непосредственно сделать
это на своих собственных транскриптах, по- прежнему у большинства
присутствующих вызывает растерянность и ступор.
Заметка 3. Что огорчило и что
обрадовало?
И на этот раз не было видно особых подвижек
в ОПП (общей профессиональной подготовке) социологов. Как у спортсменов ОФП в
виде общего развития «организма» (нет смысла обучать гимнаста трюкам на
перекладине, если он не умеет на ней подтягиваться и координировать свои
движения), так и у социолога есть свое ОПП для продуктивного использования
качественного метода. Это необходимый уровень развития по меньшей мере трех
навыков: критико-аналитического
мышления, рефлексии своего личного опыта и умение работать в группе.
Проверяется просто. Процедура
называется «ежинный тест». Это групповая
оценка ключевого вопроса для исследовательского интервью. Если вопрос, который
ставит исследователь, другим участникам
обсуждения, на их взгляд, не
представляет научного интереса («это и ежу понятно»), то тест не пройден. Здесь
мы наблюдаем проявление «автономности мышления», навыков рефлексии («внутренний
диалог исследователя»), навыки групповой работы, как умение взаимодействия с
респондентами в поле.
Здесь закладывается большинство успехов и
неудач исследователя. Обычно это называют частью программы полевого
исследования. Однако не убиваемое убеждение, что для качественного исследования
в силу его «разведовательного», «предварительного» и проч. характера, она не
столь необходима как в количественном, делает ее для большинства формальной
процедурой.
Все выглядит так. Задается тема,
набрасываются вопросы (как бы «гайд»), потом начинается полевая работа, где
вопросы уточняются, изменяются и проч. Короче, «обоснованная теория» в
действии, как это представляется тем, кто не имеет необходимого опыта
последствий такого подхода.
Хорошо, когда у тебя есть
достаточное время для «выращивания снизу», а когда его нет? А если с эти ценным
информантом больше не удастся встретиться? А если эксперт не захочет говорить с
неподготовленным исследователем?
Что обрадовало, удалось показать, что это не так. Как говорят, не было
бы счастья, да… . Одна из участниц
моего «практикума полевого исследователя» не успела физически подготовить вопросник к интервью с экспертом,
который перенес время встречи. Однако, к ее удивлению, все оказалось не так
плохо, как могло быть. Она получила довольно полные ответы на свои вопросы.
Конечно, много зависело от самого эксперта, но этого не достаточно. Если бы на ее месте был просто
интервьюер, то без гида интервью он бы просто не знал, о чем спрашивать, не
говоря уже, как реагировать на ответы.
Но у нее был проработанный на
«длинном столе» ключевой вопрос темы, первичные гипотезы, которые дают
возможность уточнять и развернуть ответы информанта. Поэтому удалось выяснить
личную позицию эксперта, заинтересовать его темой, задавая нетривиальные
вопросы, показывающие уровень знания исследователя, в итоге получить
релевантную информацию, увидеть парадоксальные точки зрения на свою проблему и
т.п.
