Методическая рефлексия. Способы формирования и развития.

    Методической рефлексия для исследовательской работы это как контрольная лампа на пульте охраны, функция которой в своевременном оповещении, что на объекте «все нормально» или «возникла нештатная ситуация».

   Ритуальные призывы «постоянно заниматься методической рефлексией», «работой над ошибками» и проч., сходны с благим пожеланием быть «эмпатичным», «самокритичным» и т.д. Поскольку для отклика на этот призыв недостаточно понимания важности, недостаточно знаний о методах и их применении.  Безусловно, затруднительно  «рефлексировать»  по тому, о чем  имеешь слабое представление. Осознанность (mindfulness) того, что ты делаешь, как ты это делаешь, в чем смысл этого и почему у тебя получается или не получается,  базируется на сравнении с методическими «образцами» подходов к решению сходных исследовательских задач.
Но, если знание о методе  можно построить как пирамиду из «кирпичей», прочитанных статей, монографий и учебников «по методам», то методическую  рефлексию как осознанность своих действий, можно только «выращивать», т.к. это  есть умение, навык.

  Лично мне помог предметно осознать этот факт  детский спектакль в театре Армена Джигарханяна, где мой сын –актер исполнял роль «Зайца».  В актерской среде считается, что вызвать симпатию детей к актеру не менее трудно, чем вызвать восхищение взрослого зрителя, которое выражается в молчаливом и сосредоточенном внимании к его игре, аплодисментах и букетах цветов. Маленькие дети – существа непосредственные, без «взрослых» социальных фильтров, эмоции и чувства выражают спонтанно и искренне. В труппе театра того, кому дети дарят свое внимание и восхищение актерским искусством,  называют в шутку «повелителем детей».  «Повелителя детей» среди актеров опознают по количеству  подаренных ему детьми их любимых игрушек, с которыми они часто  приходят на спектакли.   У моего «зайца» в гримерке на столе была внушительная коллекция из кукол, машинок, мишек, динозавров и других неизвестных мне монстров и сказочных существ.

    Ребенок до 5 лет из-за неразвитости социального интеллекта не может разграничить  свои и чужие мысли и желания. В его восприятии то, что он любит, должны любить и другие. Он дарит то, что является для него непреложной ценностью – любимую игрушку. Взрослый следует другой логике – логике норм и традиций, «правил приличия» в выражении своих чувств. Он дарит цветы или то, что, как ему кажется, будет приятно получить другому.  Бывает и взрослый превращается в «ребенка» и дарит в знак внимания дорогую ему вещь, которая может превратиться в «бесполезный подарок» для «одаренного», если тот не знает о «подлинной ценности» этой "ненужной" ему вещи. Но, если он по достоинству оценил подарок, его символическую ценность и хранит как реликвию, то  это и есть проявление навыков рефлексивности. Это умение субъекта всегда стараться понять  смысл того, что  с ним происходит и почему это происходит именно так. Это понимание того, что «другие – это другие».

 Можно сравнивать недоразвитость методической рефлексии исследователя с недоразвитостью его «социального интеллекта» и эмпатии как неумении «поставить себя на место другого» или обвинять в инфантильном эгоцентризме как уверенности, что «весь мир вращается вокруг меня», но что это дает на практике? Мало чего.

    Методическая рефлексия – это не гаджет, не программа, ее не установишь и не подключишь, к своему «устройству».  Это практика на конкретных примерах, осознанное специальное обучение и лучше под присмотром опытного наставника, который не учит, но у которого можно научиться, перенимая пережитый им опыт методической рефлексии и умеющего своевременно вносить коррективы в поведение ученика.

    Впрочем, это также относиться к формированию любого навыка, который накладывается на привычный образ действия. Вы, раз научившись кататься на велосипеде, через 20 лет сможете на нем хоть как-то проехать.  Но, выучив иностранный язык, не практикуя его в иноязычной среде, вы забудете его очень быстро.   Методическую рефлексию надо формировать специальными упражнениями и постоянно тренировать, как тренируют тело, осознавая, что у вас есть привычки, которые будут ей сопротивляться.

   Например, после анализа транскрипта своего интервью с клиентами банка, один из участников нашего "длинного стола", который занимается продажами финансовых услуг в банке, отметил, что вместо задачи выяснения потребностей клиента и его способа оценки доверия и надежности банков, через короткое время перешел к " продажам" услуг своего банка, разъясняя их преимущества, пытаясь вызвать интерес к ним респондента, хотя в цели и задачи исследования это не входило. Более того, ведущий предупреждал об возможности "скатывания" в привычное русло бытовой беседы или "профессионального общения", будь то "продажи", "консультирование", "обучение", "дознание" и проч.  Последующие интервью показали, что проявление приемов беседы  "продажника" взяты под контроль, т.е.  сформировался новый навык.  

   У нас в школе-студии есть несколько тренажеров для развития методической  рефлексивности, например, «думаю-чувствую-делаю», основанного на подходе К. Роджерса, «полевой дневник исследователя», «методическая триангуляция за «длинным столом» с применением концепта «двойной рефлексивности» Теодора Шанина, упражнения «ключ к респонденту» и «молчащий клиент».  

   Однако, если говорить в отношении методической рефлексии конкретно для исследователя, то  есть еще один навык осознания своего методического опыта, неразвитость которого может привести к тщетности всех усилий. Это навык беспристрастного восприятия происходящего во вне и внутри исследователя.  Это не значит, что нужно отключить свои эмоции и чувства, расщепить свою личность  на две части: исследовательскую и обывательскую. Это и не получится без клинического расстройства психики.  Но это означает, что нужно осознавать и научиться контролировать свои желания и эмоции в процессе исследования. Известно, что если очень хочешь доказать гипотезу, то найдешь нужные доказательства, а если очень хочешь для объяснения феномена использовать любимую теоретическую рамку, то «притянешь ее за уши», несмотря на ее неадекватность в данном случае. 

    Барух Спиноза считал, что ученый должен не плакать и не смеяться, а понимать. Т.е. подтверждение и опровержение гипотезы в восприятии исследователя имеет одинаковую ценность и является триггером для понимания причин такой ситуации.  Это сложный навык, поэтому малоопытные исследователи, прячутся за тезисом, что качественный метод позволяет  обойтись без гипотез, и не проверив, можно благополучно их забыть, потому что они «по ходу не понравились».  Исследователи с опытом, говоря, что у них «нет гипотез», имеют в виду, что те гипотезы, которые у них есть для ответа на ключевые вопросы исследования, вряд ли достойны проверки, надо искать другие. 

   Тестом на проблемы с методической рефлексией является подробный вопросник, за которым по утверждению автора, не стоят гипотезы, а вопросы возникли из чистого желания спросить, «потому что это интересно и это и то, а потом уже будем анализировать».  Конечно, бывают способные дилетанты, которые могут таким образом решить задачу, но тут уж вы сами оцените шансы на успех предприятия.

    В остальных случаях, опять возвращаемся к рутине тренировок и наработки практического опыта рефлексии, не убоявшись того, что пока ты «семь раз отмеряешь», другие давно уже отрезали. 

Где социолог-исследователь и где социолог –ученый?

       На наших «длинных столах»  перманентно возникает дискуссия, суть которой в попытках построить вертикальную иерархию социологов по признаку их значимости в нашем цеху.

Как-то я пропустил момент, когда понятия исследователь и ученый начали разводиться по двум «кастам», где «высшая» - это «теоретики» («те, кто занимается настоящей наукой») и «низшая» - «полевые исследователи», которые обречены добывать  факты для их последующего осмысления  «учеными». 

Если несколько утрировать позиции участников дискуссии, то первые работают с «текстами», поскольку в их представлении «реальность – это текст», которые они пропускают через «классические тексты» отцов-основателей, творчески перерабатывая концепты предшественников, осуществляя различные «интеллектуальные маневры» и «повороты темы». Это требует свободного владения «классическими формами социологического знания» для пересмотра устоявшихся концепций в свете новых фактов с помощью «социологического воображения», крепкого знания теоретических работ классиков социологии и исследований оригинальных современных авторов.    

Вторые, те которые «полевые исследователи», могут быть не слишком обременены знанием оригинальных текстов классиков, да и глубокое понимание различных концептов социологии им ни к чему. Т.к. это может сделать их пристрастными, замутить «чистый взгляд ребенка», повредить «механизмы смены фокуса», приведут к искушению подгонять факты под известные объяснительные парадигмы и интерпретации. Иначе говоря, если первые – это «инженеры-конструкторы», то вторые – это «техники-ремесленники» с объемом знаний выпускника ПТУ, а в лучшем случае техникума.

Исходя из этого,  делается вывод в духе средневековой схоластики, что исследователь может не быть ученым, что само по себе, безусловно, правильно. Действительно, «собиратели первичных данных» - это не всегда ученые.

Засада здесь в том, что классический «схоласт» не остановиться на этом, а задаст следующий вопрос: «А может ли ученый не быть исследователем?»  В том смысле, что сам не занимается сбором «простых фактов», а занят исключительно кабинетной работой по их интерпретации и анализу вторичных данных.  

Ответ и здесь положительный. Может.   Примеры есть.  Но кто это? Ответ нашего «длинного стола» был один: «только в порядке  исключения». Это индивиды, которые обладают «искусством вытаскивания буквально из всего», что видят и слышат, читают и т.п., социологического знания в виде концептуальных объяснительных моделей социума.

Но как они это делают – загадка, выделить из их искусства элементы ремесла, которому можно обучать на факультетах социологии, может кому-то удается, но я таких примеров не знаю. А хотел бы. Есть примеры передачи «искусства» с непредсказуемыми результатами от учителя к избранным ученикам, которых они сами же и «избирают».   

Это было всегда, когда речь идет об «искусстве», так и будет и дай Б-г, чтобы ничего не изменилось.

В большинстве случаев, освоение классической формы без попытки самостоятельно повторить логику классического  исследования с использованием  конкретного концепта, будь то, к примеру,  «социальный капитал», «габитус», «аномия», «идеальный тип», «горизонты типичности» и проч., приводит к иллюзии понимания. Вопрос: «Как можно творчески развивать то, чего не понимаешь?»

Без процедуры копирования «старых мастеров» для освоения элементов профессионального ремесла, не обходиться ни одна сфера деятельности, даже самая творческая, например, живопись, литература, музыка,  театр.

Без опыта самостоятельного исследования  в классической форме, включая самостоятельный сбор первичных фактов, в большинстве случаев мы можем наблюдать развитие навыков спекулятивного теоретизирования, которые как раз и препятствуют «творческому переосмыслению устоявшихся концептов в свете новых фактов». Потому что нет собственных представлений, как эти факты получены и как их интерпретируют в реальности в зависимости от метода сбора и анализа «первички».  

По своему опыту я помню, что моя самостоятельная попытка «рассматривать социальные факты в качестве вещей» по Дюркгейму, привела к необходимости обращения к первоисточнику, который я стал воспринимать совершенно иначе, чем когда его «проходил». Потому что я «на своих пальцах» понял, что ничего не понял, как это возможно сделать.

То же самое происходило с концептами «социального поля» Бурдье, «социальными конструкциями второго уровня» А. Шютца, когда я в «крестьянском проекте Теодора Шанина» попытался увидеть, как респонденты «предварительно избирают и объясняют свой мир, который потом воспринимают как реальность своей повседневной жизни». Это очень помогло в наработке навыков различения социальных установок в вербальном и невербальном поведении, усилило объяснительную часть нашей работы.

Впрочем, об успешных и неуспешных попытках усвоения ремесла исследователя через копирование «старых мастеров», вы можете составить свое собственное  представление, заглянув в нашу с Е. Ковалевым книжку «Качественные методы в полевых социологических исследованиях», которая была написана на материале «шанинских»  социологических экспедиций с 1990 по 1998 гг. и была издана в 1999.  На эту форму усвоения методов исследования  обратила свое внимание в предисловии к книге О.М. Маслова, это видно по моим наивным попыткам «приспособить классиков» к полевому исследованию, по забавной интерпретации их концептов в главе по экскурс в историю качественных методов.  

В своей "школе -студии" мы реализуем этот подход "самостоятельного исследования по логике классической формы". Есть удачные примеры, есть и неудачные.  Однако мои попытки интегрировать его в вузе столкнулись с высокими барьерами, связанными с учебными планами, формами занятий, стандартами и нормативами, вопросами мотивации преподавателей и студентов. В плане факультатива, мастер-классов, т.е. всего неформатного - проблем нет. Но попытка поставить "длинные столы" наряду с лекциями и семинарами, пока относительно получались в Шанинке и РАГХиГСе, благодаря доброй воли администрации. 

Возникает гипотеза, что и не надо пробовать.

  Буду благодарен, если узнаю о таких прецедентах в ваших вузах.

VIII Байкальская международная школа социальных исследований : «Зачем козе баян?»

    В конце августа 2015 г/ состоялась очередная Байкальская школа социальных исследований, которая собрала вместе музейщиков, кинофотодокументалистов, библиотекарей, журналистов, социологов, антропологов и этнографов.   Смелый замысел этой школы воплотился в ее названии - «Исследовательская стратегия в документалистике, научной прозе и музейных экспозициях: трудности и опыт решений».

    По сути,  эта школа создала оживленный перекресток науки и искусства с "правилами движения" в виде правил различных форматов, от лекций и мастер-классов, до открытых лабораторий и круглых столов. В центре  дискуссии на моем мастер-классе был поставлен вопрос о возможности и необходимости интеграции социальных исследований в музейном, библиотечном деле, журналистике и в работе фотографа или кинодокументалиста. 

    Из всего того, что  важного  и интересного  произошло на этой Школе, которая, на мой взгляд, разительно отличалась, от всех «школ», которые затевал Иркутский ЦНСИ и куда меня приглашали для проведения мастер-классов по методам исследования, я бы хотел выбрать именно этот исследовательский аспект.

   Как представитель Шанинской исследовательской школы с его кредо,  что «иное всегда дано»,  задаю участникам моих занятий традиционный вопрос: «А зачем вам в вашем деле нужны данные социологических исследований, не говоря уж о том, чтобы их заказывать или проводить самим?»  Поскольку атмосфера была расслабленная и доверительная, то часть аудитории, немного смущаясь, но вполне определенно заявили, что «не для чего».

    Иными словами мне было ясно дано понять, что их «козе» мой  «социологический баян» не нужен, а если и понадобиться, то своих «цеховых» инструментов вполне хватает. Вначале я подумал, что мы просто разговариваем на разных языках, что под исследованием понимаем разные вещи, но по мере обсуждения стало понятно, что проблема гораздо глубже.

    Скажу сразу, что речь не шла об исследовательской работе, которую проводят библиотеки и музеи, когда готовят выставки и экспозиции, изучают раритеты и т.п. Или ту, которую проводят  журналисты, документалисты, фотографы перед репортажем, подготовкой статьи или съемкой, в ее процессе и после его завершения. Имеется в виду вопрос о том, нужно ли им знать аудиторию и ее запросы,  для которой предназначены их творения. Причем, не важно, для чего эти знания нужны, для бескорыстного  представления о «своем зрителе» или конкретных маркетинговых целей.  

   Усугубив до крайности этот вопрос, мы рискуем вызвать зловещий призрак «междисциплинарного подхода», который требует не просто «посмотреть глазами историка, социолога, психолога, экономиста и проч.» на проблему , а иметь знания и навыки грамотного использования методов исследования этих дисциплин, отчетливо осознавая, что наука – это не объект , а метод исследования.

   Иначе говоря, что если библиотекари и музейщики будут распространять «анкету посетителя» в наивной надежде, что «посетитель» способен сформулировать «мотивы» интереса к музею или библиотеке, а потом, учтя  «пожелания», записанные в анкете или высказанные в интервью, получат поток желающих прийти в храмы культуры и искусства, то их ждет большое разочарование в «методах смежных наук».

   Дело в том, что к примеру, фокус- группа из 12 участников  популярного мероприятия « Ночь в музее», не объяснит вам, почему 2/3 его посетителей никогда не будут ходить в музей «днем» и как это можно изменить. Тем более, не даст вам достоверного знания о том, что думают жители города об этом мероприятии и о музее в целом. Потому что она предназначена для другого. С ее помощью вы сможете увидеть механизмы формирования мнений и установок на посещение музея, получить представление о том, насколько эта активность  является ценностью в их сознании. Потому что респонденты, обычно, говорят о том, что они «хотят здесь видеть», а для построения стратегии развития музея вам надо понимать, что им «нужно на самом деле». А это уже задача самого исследователя и «анализ анкет» - только часть исследования этого вопроса. 

Значит, для освоения междисциплинарного подхода нужна сильная мотивация, а с ней как раз серьезные проблемы.  Уникальная для меня возможность обсудить вопрос: "А зачем козе баян?»,- в реально «междисциплинарной» аудитории  дало понимание, что проблема (или ее важная часть) находиться в представлении о практической ценности такого рода знания и исследовательских навыков для моих слушателей.

Рискну представить некую классификацию участников  мастер-класса по основанию «полезность проведения социального исследования своей аудитории» по итогам наших встреч:

1. Те, кто на основании своего многолетнего опыта «знают, что народу надо», в курсе того, что «работает или не работает» у коллег в их профессиональном сообществе. Т.е. это тотальная установка на то, что "не музейщик, не библиотекарь, не фотограф" не способен понять проблему и тем более найти адекватные решения. Интерес появляется тогда, когда быстрые изменения среды не позволяют опереться на опыт или здравый смысл, но он еще далек от «междисциплинарного сотрудничества».
2.  Те, кто считает, что это долго и дорого, а в результате получат то, что без исследования знали. Установка на то, что «нет денег», похоже на старый анекдот, где сын просит отца купить «чупа-чупс», а тот выкатывает неотразимый аргумент: «У нас нет денег на чупа-чупс. Деньги только на водку».  А то, что «нет результата» - следствие травматического опыта, личного или знакомых. Есть такое к сожалению.
3. Те, кому нужно исследование «для получения гранта», читай «для галочки». Когда «проведение исследования» - это часть условий получения финансовой поддержки, то не о какой «междисциплинарности» говорить смысла нет..
4. И, наконец, те , у кого вместо исследований есть "развитая интуиция», «божий дар» и проч. магия.  Действительно, многие успешные представители сферы культуры могут обойтись без социальных исследований, т.к. с помощью своего таланта способны почувствовать социальный заказ, «то, что зрителю сейчас надо», безошибочно выделить  типичного «героя своего времени».  Предложение сделать «инстинкт знанием»  создает опасения, что можно только испортить этим свой «дар».  Некоторые считают, что надо просто творить, без конкретного замысла, без представления о том, кому это нужно, для кого предназначено и проч., мол творец, если сотворит "искусство" - это, рано или поздно, но обязательно  найдет своего почитателя. 

Безусловно, здесь есть своя правда.  Можно оказаться в положении многоножки, которую попросили объяснить секрет синхронизации работы сотни пар ног. Она не смогла сдвинуться с места.

Я уже писал в блоге о продолжении этой истории, когда инстинкт становиться знанием и какие возможности это открывает. Но, как ни парадоксально, но именно они наиболее открыты для междисциплинарного подхода, т.к. обладают навыком рассматривания предмета своего творчества из разных перспектив и имеют развитое чутье на полезные знания и навыки для своего дела. Например, мой тезка, фотограф из Питера, который представлял фотопроект «Невидимые города» (бывшие моногорода), заинтересовался нашими методическими возможностями исследовать проблему, как  сознание посетителя выставки фоторабот, который рассматривает вроде бы  «видимое» (фотоснимок) воспринимает его как реально «невидимое» в своем  повседневном опыте, в своем  жизненном мире. Какие ассоциации и, возможно, активности генерят такие выставки для тех, кто живет в этих «невидимых городах» и для тех, кто о них ничего не знал раньше.

В этом случае остается лишь доказать потенциальную и реальную полезность своего подхода.

Хочу поблагодарить всех участников и организаторов VIII Байкальской  школа социальных исследований, которые  так щедро познакомили меня со своими профессиональными мирами.