Заметки о курсах качественных методов в ЦСПО 02-03.2012

Заметка 1.  Испытание методической компетенции.

Для обычного полевого исследователя, не ведущего регулярно лекции и семинары, участие в курсах повышения квалификации для  вузовских социологов в качестве «преподавателя», наверно, эквивалентно аттестации на свою методическую компетентность. Но не только в смысле владения методом, а скорее в плане наличия у себя «метода по обучению методу».

           Вроде бы знаешь, что делаешь, что получается или не очень, а вот «объяснить» или тем паче «научить», да еще тех, кто сам «учит» этому других…. . Это как читать проповедь проповедникам.

Ладно бы еще  для конкретной задачи, а тут надо «вообще», «чтобы имели представление о разных подходах»  и «умели на практике» и т.п.   Это как вытащить из окопа уже обстрелянного и более менее научившегося воевать  бойца и сразу отправить на парад… .   Тут нужна другая компетенция, другие навыки.

Для меня это мероприятие как ходовые испытания корабля. Чтобы о себе не думал на «берегу», плавание покажет, что в результате сотворил. А по ходу дела не всегда и не все  можно исправить.

Поэтому, продолжая размышления о «методе по обучению методу», не могу игнорировать его очередные «ходовые испытания» в феврале сего года в ЦСПО, которые для меня на этой площадке, наверно,  уже седьмые по счету.

Заметка 2.  В чем разница с предыдущими курсами?

Во-первых, по аудитории.  Традиционно  состав аудитории по целям присутствия на занятиях состоял из  тех,  кто приехал только за «повышением своего преподавательского мастерства» в плане чтения у себя курсов по методам (основная часть) и тех, кто озабочен в первую очередь производством своего собственного исследования качественными методами  для «защиты» и проч. квазинаучных дел. Особняком стояла  небольшая группа опытных полевых исследователей и тех, кому  данные методы нужны «не для галочки», а под конкретную исследовательскую задачу. 

На этот раз эта типология не сработала. Больше половины  «курсантов» представляли  собой «совместителей», которые были настроены заниматься всем сразу. Они с одинаковым интересом слушали мои методологические отступления, полевые байки (случая из практики) и активно пытались приспособить увиденное и услышанное к своей теме.

Их можно было назвать преподавателями-исследователями, которые стремятся совместить преподавание с активной исследовательской работой,  если бы институциональные возможности на местах способствовали такому  совмещению.  Возникли две конкурирующие гипотезы на этот счет. 1) Все объясняет конкурс 4 чел. на место и грамотная селекция организаторов. 2) В вузах начались процессы, которые повышают спрос на такое «совмещение».

 Во-вторых, появилось больше заинтересованности в овладении ремеслом исследователя, как умению «что-то делать руками» и критический прагматизм по отношению к «мастерам игры в умные слова».

В третьих, уровень «знаний о методе» еще более стал отличаться от  умения применять этот  метод на практике, за счет относительного роста первого и стабильно учебно-тренировочного  уровня последнего. Хотя давно не наблюдается более никакого трепета и придыханья при произнесении слов «дисурс-анализ», «осевое кодирование», но и предложение непосредственно сделать это на своих собственных транскриптах, по- прежнему у большинства присутствующих вызывает растерянность и ступор.

Заметка 3. Что огорчило и что обрадовало?

         И на этот раз не было видно особых подвижек в ОПП (общей профессиональной подготовке) социологов. Как у спортсменов ОФП в виде общего развития «организма» (нет смысла обучать гимнаста трюкам на перекладине, если он не умеет на ней подтягиваться и координировать свои движения), так и у социолога есть свое ОПП для продуктивного использования качественного метода. Это необходимый уровень развития по меньшей мере трех навыков: критико-аналитического  мышления, рефлексии своего личного опыта и умение работать в группе.

Проверяется просто. Процедура называется «ежинный тест». Это  групповая оценка ключевого вопроса для исследовательского интервью. Если вопрос, который ставит исследователь, другим   участникам обсуждения, на их взгляд,   не представляет научного интереса («это и ежу понятно»), то тест не пройден. Здесь мы наблюдаем проявление «автономности мышления», навыков рефлексии («внутренний диалог исследователя»), навыки групповой работы, как умение взаимодействия с респондентами в поле.

 Здесь закладывается большинство успехов и неудач исследователя. Обычно это называют частью программы полевого исследования. Однако  не убиваемое  убеждение, что для качественного исследования в силу его «разведовательного», «предварительного» и проч. характера, она не столь необходима как в количественном, делает ее для большинства формальной процедурой.  

Все выглядит так. Задается тема, набрасываются вопросы (как бы «гайд»), потом начинается полевая работа, где вопросы уточняются, изменяются и проч. Короче, «обоснованная теория» в действии, как это представляется тем, кто не имеет необходимого опыта последствий такого подхода.

Хорошо, когда у тебя есть достаточное время для «выращивания снизу», а когда его нет? А если с эти ценным информантом больше не удастся встретиться? А если эксперт не захочет говорить с неподготовленным исследователем?

      

Что обрадовало, удалось  показать, что это не так. Как говорят, не было бы счастья, да… .   Одна из участниц моего «практикума полевого исследователя» не успела физически  подготовить вопросник к интервью с экспертом, который перенес время встречи. Однако, к ее удивлению, все оказалось не так плохо, как могло быть. Она получила довольно полные ответы на свои вопросы. Конечно, много зависело от самого эксперта, но этого  не достаточно. Если бы на ее месте был просто интервьюер, то без гида интервью он бы просто не знал, о чем спрашивать, не говоря уже, как реагировать на ответы.

Но у нее был проработанный на «длинном столе» ключевой вопрос темы, первичные гипотезы, которые дают возможность уточнять и развернуть ответы информанта. Поэтому удалось выяснить личную позицию эксперта, заинтересовать его темой, задавая нетривиальные вопросы, показывающие уровень знания исследователя, в итоге получить релевантную информацию, увидеть парадоксальные точки зрения на свою проблему и т.п.

  

           

О социологии как творческой профессии (соц.байка)

      Недавно, довелось пообщаться с группой волонтеров из числа старшеклассников и студентов. Был удивлен их единодушию по поводу того, что социология - это профессия творческая, а опрос, интервью, работа со стат.данными - это так, как санитарка собирает анализы у больных.   Вот потом, "настоящий социолог" будет "смотреть", "делать выводы", "объяснять"....
     Всегда думал, что соотношение элемента творчества и рутины в социологии не больше и не меньше, чем в других профессиях, не важно, относятся ли они к творческим или не творческим. В связи с этим. вспомнилась не столь давняя история. Диалог воспроизвожу по памяти, примите как байку.

     Один из моих коллег, активно занимающийся  исследовательской деятельностью неожиданно предложил мне поработать в его центре, хотя бы временно.
      Я был озадачен, т.к. года два  назад он гордился тем, что он наконец-то избавился от «балласта» сотрудников «без огонька в глазах», которое остановились в своем творческом росте, «погрязли в рутине». Теперь, с удовлетворением говорил он тогда,  в его проектах сплошь молодые амбициозные люди, стремящиеся к творческому росту, постоянно выдвигающие новые идеи и т.п.
     И в чем дело, спросил я его. Ответ показался мне забавным. Знаешь, сказал он, сейчас, когда у меня все творчески выросли, выяснилось, что работать некому.
     Дело не в нехватке исполнителей, их найти не проблема, а в исследователях, которые представляют социологию как возвышенное занятие по созданию новых теорий и концепций, оригинальных интерпретаций, ярких выступлений на симпозиумах, написание «нетленок» и т.п. Все силы уходят на попытки понять,  как это сделали наши корифеи и повторить их успех.
     Ну, ответил я ему, это же то,  что тебе было надо. Это здоровые научные амбиции и т.п., чем плохо?
     Ты не понял, сказал он, я не против амбиций, но мне нужна от них самая простая и самая основная вещь – желание и умение находить и объяснять взаимосвязи между фактами, а для этого самостоятельно копать и копать первичку, пока не докопаешься. Если очень повезет, тогда тебе и симпозиум и книжки, Мне кажется, что они это не понимают или не любят копать или их научили представлять наше дело как именины интеллекта. ….
      Вот ты всегда при встрече  какие-то дурацкие  байки травишь  о том,  как лазил по полям, с кем встречался,  что спросил, что ответили, что понял и не понял, а не где на какой тусовке был,  как там выступил, где напечатали …. . 
       Я как-то не нашелся с ответом. Мне всегда казалось, что я про все это тоже охотно говорю, мне не безразличны и выступления и публикации.
Ну, что же, в таких случаях есть универсальный ответ  - так уж сложилось. Однако, действительно забавно.

Искренность респондента в глубинном интервью

          Вопрос о том, как понять, искренен ли респондент в интервью задают нам на "школе" довольно часто. Озабоченность исследователя здесь понятна. Особенно в случаях, когда этот респондент относится к категории «труднодоступных» и для организации интервью было потрачено много сил и времени.
     Наибольшие проблемы создают две ситуации: а) когда респондент откровенно уходит от ответа, при этом у исследователя создается впечатление, что он даже не беспокоится, поверят ли ему или нет; 2) когда неискренность выявляется после интервью при анализе транскрипта, когда поправить уже ничего нельзя. 
      Думаю, что нет необходимости заниматься перечислением рекомендаций типа «10 признаков распознавания лжи у собеседника». Этими рекомендациями полны полки книжных магазинов и сайты Интернета.  Проблема с их применением та же, что и с рекомендациями, «как стать счастливым и богатым» или выучить иностранный язык за две недели.
        Для того, чтобы ими можно было действительно воспользоваться нужна «общая физическая подготовка» и система выработки у себя необходимых навыков и умений от элементарных до более сложных, которые необходимы для выполнения этих рекомендаций.
       Пример из обучения стрельбы из винтовки. Вам не имеет смысла давать рекомендации по учету скорости ветра при прицеливании или советы по стрельбе в условиях  разной степени освещенности цели, если вы не умеете плавно нажимать на спусковой крючок и задерживать дыхание в момент выстрела. Надеюсь, все понимают, что знать и уметь – это довольно разные вещи.
          Пример из проведения интервью. Вам мало помогут рекомендации по выявлению лжеца по наличию «скрещенных рук и ног», «прикрывания  рта рукой», «почесывания носа или ушей», если вы не обучены навыку «калибровки», т.е. отделению привычных для собеседника поз и жестов от символичных. У вас  также должен иметься автоматический навык полевого исследователя заменять оценку поведения респондента его  описанием и «неполным пониманием», а объяснение и выводы оставлять для последующего анализа.
       Даже такой «верный признак» неискренности как «избегает смотреть в глаза» может  привести вас к поспешным выводам. Есть люди, которые редко смотрят в глаза в силу индивидуальных особенностей или специфической культуры. Например, в криминальной субкультуре прямой взгляд в глаза – это демонстрация вызова. Довольно много традиционных представлений в разных культурах, что смотреть прямо  в глаза  – проявление невежливости и невоспитанности, а настоятельная просьба посмотреть в глаза – это обвинение в лживости.
        С другой стороны опытные лжецы, как правило, имеют ясный и твердый взгляд и в целом выглядят как очень открытые и искренние собеседники. Поэтому, как показывают исследования,  аудитория газет и  радио более  критична, чем  аудитория ТВ.

Исходя из этого:

Общее замечание.
      Согласно существующим теориям лжи для ее использования в коммуникациях есть две основные причины. Звучит вполне банально. Лгут либо для чего- то или от чего-то. В нашем случае – это избежание неприятных последствий от передачи информации исследователю, либо желание добиться определенной цели в интервью, которую трудно достичь с помощью достоверной информации.  
     Соответственно до встречи с респондентов мы должны задуматься над двумя вопросами: 1) Представляет ли сам факт согласия на интервью определенную опасность для респондента?  2) В каких ответах он может быть заинтересован?
    Результатом этих раздумий является текст введения в интервью, где проясняется, кто такой исследователь и почему он задает такие вопросы, как они будут использованы и кто или что гарантирует, что информация не повредит репутации, не будет передана в третьи руки (если это важно) и т.п.
     Другим документом является текст с предварительными гипотезами относительно ожидаемых и неожиданных ответов на ключевые вопросы исследования с первичными объяснительными моделями таких ответов. Это даст возможность в процессе интервью обнаружить признаки ухода от определенных тем или стремление представить событие в определенном свете и т.п.
    
    В случае, когда мы сталкиваемся с открытым отказом отвечать на определенные вопросы или вы чувствуете, что вами пытаются манипулировать путем дезинформации, то мы имеем два варианта. Задавать вопросы, где для респондента очевидно, что проверить информацию не составляет труда. Второй вариант связан с предложением рассказывать только то, что он считает возможным для себя или нужным для пользы дела.
    Здесь важно отметить, респонденты, которые отказываются отвечать на определенные вопросы или дают понять, что будут говорить то, что «положено говорить», могут представлять интерес для характеристики данного института. С их  помощью мы можем узнать, что принято и не принято обсуждать, как нормативно говорят о проблеме, какой образ стремятся создать у собеседника и т.п.
   
        Относительно вопроса о включении интуиции при распознавании неискренности респондента. Здесь мы должны понимать природу интуиции. Метафора закрытой двери в подсознательное, которая не приоткрывается произвольно,  может дать представление об этом инструменте.  Для исследователя здесь важны, мне  кажется,  два обстоятельства: 1)Это его степень доверия к своей интуиции, подкрепленная опытом успешного использования в общении с людьми. 2) Это навык культивирования принятия интуитивных решений, догадок и т.п. на основе имеющейся «базы данных», которая находится за дверью бессознательного.
     Примером является то, что полевой исследователь называет первым впечатлением, когда, только увидев своего респондента, он говорит: «Я сразу почувствовал, что «попал» .Иногда это бывает уже по ходу интервью, когда «внешних признаков вроде бы и нет, а стойкое ощущение, что вешают лапшу появилось». Некоторые «полевики» указывают на появление в этих случаях разных телесных ощущений. У кого-то возникает безотчетное желание убежать от респондента или, наоборот, «стукнуть его чем-нибудь». Кто-то чувствует  «тяжесть на плечах», «першит в горле» и т.п. 
    Психологи, конечно, найдут объяснение этим феноменам, но для нас важно, что есть исследователи, которые каким-то образом научились фиксировать, запоминать и доверять своему телу в процессе интервью. Мы знаем несколько упражнений, которые могут помочь развитию этой способности. Одно из них «Ключи к респонденту, мы используем на наших занятиях в школе –студии, но есть и другие, о которых мы только слышали, но не довелось встретить людей, которые их использовали на практике.

Что показывает ваш личный исследовательский опыт?  

Логические схемы обоснования выборки в качественных исследованиях

Дорогие коллеги!
Рождество и Новый год - это время дарить и получать подарки.

Я благодарю всех участников нашей "школы-студии качественных методов исследования" за все 7 лет их проведения  в Москве, Иркутске, Саратове, Самаре и С.Петербурга и всех организаторов этих занятий за  неравнодушное отношение к поиску новых форматов обучения основам ремесла социолога и подготовки полевых исследователей.

В качестве моего скромного новогоднего подарка примите нашу новую разработку логической схемы обоснования выборки в качественном исследовании методом интервью, которую я давно обещал, но никак не мог решиться представить в тексте, и все же благодаря всем вам мне удалось кое-что похожее на нашу давнишнюю задумку сделать.
Какая была задумка?

В количественных исследованиях проблема выборки давно представляет собой техническую  задачу. В качественных - это все еще область острых дискуссий, болевая точка для критики достоверности результатов исследования.  Иными словами, продуктивная и обоснованная  "выборка" в качественном исследовании это особое искусство социолога, где много  зависит от его интуиции, опыта, профессионального мастерства и удачи.

С конца девяностых, когда мы с Е. Ковалевым предприняли первую попытку написать текст о той разнице, что написано в книгах по методам исследования, и  что самом деле происходит в "поле" ("Кач.метододы в полевых соц. исследованиях", М. 1999), и как к этому можно подготовиться, нам стало понятно, что нужны иные форматы обучения начинающих "полевиков" и иное содержание описания методов качественного исследования.

Стало очевидно, что первой задачей было выделение из искусства проведения индивидуальных и групповых интервью, наблюдения, разработки программ, ключевых вопросов, гипотез и анализа данных,  тех конкретных  элементов ремесла, из которых  складывается это искусство.
Казалось бы, они содержаться в многочисленных учебниках по методам исследования, но факт остается фактом, начинающие социологи много знают как проводить исследования, но мало умеют это делать. Понятно, что текст описания самого метода это небольшая часть всего процесса обучения, нужны специальные "методы по обучению методу" в виде занятий по овладению навыками и умениями их применения, т.е. нужна "школа".


Однако, несмотря на то, что такая "школа" была создана и показывает неплохие результаты в плане обучения ремеслу социолога, описать, то что там происходит представляет довольно специфическую и сложную задачу.
Например, действительно  удалось выделить около трех десятков элементов ремесла , которые можно заметить  практически во всех проявлениях индивидуального мастерства социолога, начиная от социологической постановки цели и задачи, установления доверительных отношений с респондентом, "отбором случаев" и интерпретацией данных и создать систему занятий по переводу их в навыки и умения. Но большинство попыток описания этой системы выглядели неубедительно, т.к. часть происходящего на занятиях не поддается адекватному отражению в тексте. Необходимо было усиливать формализацию процедур, что противоречит самому "духу" качественного подхода.  

Перед вами текст, где предпринята попытка разрешить это противоречие. Понять насколько она удалась это для нас очень важно, т.к. те, кто прошел  занятия в нашей "школе-студии" по "выборке", данный материал выглядит как "инструкция пользователя"  (они уже знают о чем идет речь и закрепили свои представления работой "за длинным столом", самостоятельно убедились в возможностях и ограничениях  этой схемы). Но, как воспримут этот материал те, кто не был на наших занятиях? Можно ли с его помощью объяснить суть подхода и повысить профессиональные навыки социолога по части конструирования выборки в своем исследовании?

Поэтому мы выставляем наши разработки в открытый для всех доступ в надежде, что современный формат  коллективно-сетевой работы по созданию новых технологий ("открытый источник"), которая оправдала себя в создании программных продуктов и операционных систем, здесь тоже не подкачает. Цель- создать новый формат обучения базовым элементам ремесла социолога в виде "онлайн школы-студии" по качественным методам исследования.

В дальнейшем планируется  поместить для совместной разработки новых форматов обучения участниками нашей "школы-студии" и всеми добровольцами такие "элементы ремесла" как "гипотеза в кач. исследовании", "ключевой исследовательский вопрос",  "поддержание интереса к теме исследования ("зависимость от поля"), "как узнать и использовать свой индивидуальный стиль исследователя", "компетенция и компетентность исследователя перед респондентом", "описание вместо оценки", "что считать кодом" и т.д. 

Еще раз благодарю всех, кто принимал участие в разработке модуля занятий школы-студии "Выборка" и применял нашу схему в своей работе.

Б-г все видит. Давайте жить так, чтобы ему было интересно. :)
Удачи, здоровья и творческих успехов в Новом году!

Ваш И.Ш.

«Восьмиконная модель выборки для исследовательского интервью»

                                                                      Штейнберг Илья

Логические схемы обоснования выборки в качественных исследованиях:

«Восьмиконная модель выборки для исследовательского интервью»

(скачать PDF)

Общие положения

«Выборка без выборки»  Одной из наиболее уязвимых для внешней критики точек качественного исследования, тесно связанной с проблемой достоверности его результатов является то, что по аналогии с количественными исследованиями называют «выборкой» или стараясь найти свою специфику, называют «отбором случаев» или «единиц наблюдения» в виде информантов, респондентов и т.п. Проблема состоит в том, что статистические приемы организации выборки респондентов здесь не применимы. Выбор респондентов для интервью осуществляется «по своим эмпирическим правилам»[1] Эти правила определяет сам исследователь, когда решает должны ли выбранные респонденты иметь экспертное знание или обыденное, различаться по полу и возрасту, знать друг друга и т.п.

В зависимости от методов качественного исследования способы конструирования «выборки» в достаточной степени различаются. Например, трудно сравнить обоснование процесса «рекрутинга» участников фокус-групп с отбором случаев в биографическом исследовании или выбором объектов для включенного наблюдения.

Предлагаемая модель выборки отработана на исследованиях, в которых применялся метод глубинного интервью. Как правило,  в глубинном интервью решаются задачи получения углубленной и обстоятельной экспертизы изучаемых социальных явлений непосредственно от носителей данных практик или внешних экспертов. Выясняются субъективные значения («прояснение субъективных смыслов») для респондентов категорий и понятий, которые интересуют исследователя. Например, можно выяснить, что для конкретного субъекта означает такие категории как одиночество, дружба, здоровье и т.п. Внимание исследователя  в процессе полевой работы сосредоточено, как правило,  на понимание того, о чем говорит информант, во-вторых в каком смысле он это говорит и в третьих, почему в таком смысле говорят такие как он, если речь идет о социологическом исследовании, где изучаются социальные нормы поведения, где ставиться задача найти общие закономерности в формировании этих субъективных смыслов.

Парадоксы «снежного кома»

Чаще всего качественные методы применяются в ситуациях, когда у исследователя нет достоверных сведений о реальных социальных практиках и жизненных проблемах изучаемой общности. В этой ситуации нечего репрезентировать. Универсальным выходом из этой ситуации принято считать  индуктивный  метод «снежного кома», который создает выборку на базе   социальных сетей респондентов. Однако, на практике мы не редко обнаруживаем, что этот «снежный ком», хотя и выглядит внушительно по размерам, но недостаточен для решения наших исследовательских задач, т.к. «слеплен», не из тех респондентов, кто нам нужен.

Причин несколько. Одну из них часто упоминают социологи-полевики[2] - это «тупиковость» или «ложная насыщенность» случаями при применении «снежного кома». Наглядным примером может служить ситуация, где изучаются существующие практики потребления инъекционных наркотиков с целью выработки мер профилактики и т.п. Исследователь находит потребителей наркотиков, которые в свою очередь называют своих знакомых, которые входят в ограниченный круг их знакомых – носителей практики группового потребления. Они могут дать ценную информацию по данной практике, но    ничего не знают о тех, кто потребляет наркотики в одиночку или наркотики другого вида. Кроме того, респонденты в силу своего индивидуального опыта демонстрируют убежденность, что практически все наркоманы именно так и потребляют психоактивные вещества.   Таким образом, нам будет казаться, что мы охватили основную часть всех возможных практик потребления наркотиков, хотя узнали только о небольшой части своего «поля».

Другая причина не столь очевидна и зависит от степени критического отношения к основным постулатам «обоснованной теории». Дело в том, что на практике далеко не всегда теорию можно вывести из непосредственного опыта и фактов, собранных «снизу», в результате непосредственного наблюдения за объектом или со слов респондента.  

Например, обычный человек не часто может так объяснить причины своей алкогольной зависимости, чтобы расстаться с нею, хотя говорит, что желает этого, понимает всю пагубность для себя и близких своей «вредной привычки» и т.п.  Значит, основываясь только на его ответах нельзя построить «теорию», с помощью которой можно объяснить его парадоксальное поведение и тем более ему ( или таким как он) помочь. Нужны еще и дедуктивные процедуры, которые взвешивают на весах существующие «до поля» научные представления о данном феномене и вместе с собранными фактами, вырабатывают новое знание, которое может иметь мало общего с его представлениями (например, «скрытые триггеры» известные в наркологии или «функциональный алкоголизм» в системной психотерапии) .

Все известные мне случаи, где непосредственно из первичных данных «вырастало» что-то похожее хотя бы на теорию среднего уровня, были связаны с двумя факторами: длительном времени пребывания исследователя в поле (больше полугода) и его значительном теоретическом и практическом багаже по данной теме. Таким образом, мы имеем не отрефлексированную исследователем процедуру создания теории по классическому сценарию. Имеется ввиду   традиционное  сравнение полученных им первичных данных с имеющимся  уровнем научного знания, которое содержалось в «информационной базе» исследователя, и к которой он непрерывно сознательно или бессознательно обращался.  

Предлагаемая Б. Глезером и А. Страусом теоретическая выборка, которая репрезентирует не саму социальную группу, а значимые свойства исследуемого феномена должна по идее направлять исследователя на поиск данных, из которых возникает теория. Эта выращенная из первичных данных теория сама уже задает нужные ориентиры и контролирует полевое исследование и логику выбора объектов для изучения.

Однако для глубинных интервью это не снимает проблему «первого шага», т.е. первоначального отбора носителей этих свойств, а точнее, мы опять возвращаемся к вопросу о том, представителей какой социальной общности будем выбирать для начала полевой работы,  какие они должны быть и сколько информантов нам потребуется. Это важно в ситуации, когда ресурсы и время для проведения полевого исследования ограничены и нужно предусмотреть риски для выполнения исследования в намеченные сроки.

 Допустим, мы исследуем социальные факторы одиночества в пожилом возрасте. С помощью своей социальной сети или обратившись в службу психологической помощи населению, мы найдем носителей данного свойства, которых будем уговаривать свести нас с другими одинокими людьми, которые станут нашими информантами. Но, одинокие люди потому и одиноки, что имеют узкий круг общения. Кроме того, если это будут только носители определенных практик, то даже если мы переберем все основные ситуации, с которыми они сталкиваются в своей жизни, и все объяснительные модели поведения со слов их участников, то мы рискуем остаться без релевантной теории. Потому что могут быть иные практики одиночества, неизвестные информантам (например, «одиночество в семье»),  а для объяснения сути проблемы могут быть нужны эксперты со стороны, недоступные «снежному кому».

Следовательно, до выхода в поле мы должны создать примерную модель выборки информантов, которые нам понадобятся для ответа на ключевые исследовательские вопросы, за которыми стоят наши первичные гипотезы исследования. Такая теоретическая выборка конструируется до поля на основе методической рефлексии исследователей своих знаний и представлений о предмете исследования, понимания проблемы и первичных гипотез.

 Вопросы к обоснованию выборки.

Вроде бы банальная мысль, что вне зависимости от метода и цели исследования необходимо отдавать себе отчет о причинах выбора своего собеседника-информанта, а также анализировать свои удачи и неудачи с этим выбором. Однако очень редко в протоколах качественных исследований мы можем увидеть описание этой процедуры. Вроде бы все понимают, что точно также как исследователь, применяющий количественные методы сбора первичных данных должен обосновать свою «выборку», отвечая самому себе на многочисленные вопросы «почему» и «зачем», так и в качественном исследовании это тоже необходимо делать.

Мы также, по своему опыту, знаем, что если исследователь не задаст их себе, то ему, впоследствии, возможно их зададут его оппоненты. Вот их любимые вопросы: «Почему для глубинных интервью были выбраны только 10 человек? Почему именно они попали в поле вашего интереса? Почему вы считаете, что для выводов исследования достаточно спросить только этих респондентов, а где противоположные случаи, где люди с иным опытом? Вы их выбрали, потому что они просто доступны для вас или по другой причине и т.д. и т.п.?»

Практика проведения исследований методом глубинного интервью демонстрирует противоречивые подходы к формированию выборки. С одной стороны метод глубинного интервью предполагает тщательный и обоснованный отбор информантов, который обеспечивает достоверность и результативность всего исследования. Иными словами выборка здесь должна быть строго целевой, неслучайной. С другой стороны частое упоминание полевыми исследователями в отношении своих информантов таких высказываний как «повезло с экспертом», «не повезло с информантом», «оказался дилетантом в этом вопросе», показывает, что в поле мы в значительной степени зависим от случая и удачи. Особенно это становится очевидным, когда информанты относятся к категории «труднодоступных».

О логике в формировании выборочной совокупности Ответ на эти вопросы предполагает демонстрацию научно обоснованной логики процесса конструирования выборки информантов для глубинного интервью. Это требует, по меньшей мере, соблюдение штатных процедур научной работы. Например, наличие протокола, где отражался процесс выбора основания для выборки в соответствии с целями и задачами исследования, результаты обсуждения для принятия решения по выбору данного случая с перечислением аргументов, возможных альтернатив и т.п. То же самое относиться к решению о прекращении поиска информантов данного типа, например, в связи с получением «исчерпывающего» ответа на исследовательский вопрос или «насыщением кода данной категории ответов». Иными словами нам нужна достаточно внятная и наглядная логическая схема формирования выборки наших информантов («отбора случаев») с ее обоснованием, которая больше всего подходит под понятие модель.

В последнее время можно наблюдать дискуссию о необходимости при применении метода «опираться на разработку определенных социологических моделей». Например, об этом достаточно аргументировано пишет Ю. Н. Толстова, понимая под моделями «систему содержательных «аксиом» характеризующих представления социолога об изучаемом объекте». При этом  она отмечает, что социологи это «как правило, не делают, хотя, наверное, такие представления всегда имеются».[3]

Возникает вопрос, а почему собственно не делают и что получиться, если попытаться создать такую модель, описывая свои «представления» и идеи, которые легли в ее основу?

«Восьмиоконная» модель выборки для глубинного интервью.

Для решения этой задачи по обоснованию выборки в качественном исследовании посредством «моделирования», мы предлагаем метод «восьмиоконной» модели выборки для глубинных интервью.

Попытаемся описать свои представления и основные идеи при ее конструировании. Итак, в основе этого подхода лежат несколько методологических идей, которые появились в ходе проведения качественных исследований в проектах под рук. Теодора Шанина (1990-2002 гг.) и экспериментов автора с участниками занятий в «Школе-студии исследователя-качественника» по поиску новых форматов подготовки исследователя-социолога в современном вузе. Эти «школы» проводились и проводятся на нескольких экспериментальных площадках с 2006 г. : В г. Москве (ЦСПО ИС РАН (рук. С.Кухтерин), ГУ ВШЭ (зав.кафедрой И.Козина), МВШСЭН (деканы Д.Рагозин,  В.Вахштайн), Саратове (СГТУ, зав.кафедрой М.Елютина), Иркутске (ЦНСИО, рук. М. Рожанский), Самаре (СамГУ, зав.кафедрой Н.Щукина).

Основные идеи:

1. Специфика «качественной выборки» для ГИ заключается в сложности формализации исследовательских процедур и выработки определенного алгоритма при построении выборочной совокупности как это происходит в количественных исследованиях.

2. Достоверность качественного исследования в вопросе выборки может и должна соответствовать требованиям, предъявляемым к научной работе по описанию исследовательских процедур. Как минимум – это наличие протокола с изложением логической схемы обоснования и построения выборки, с перечислением аргументов относительно ее численности и качества.

3. Главные препятствия в этой работе – низкий уровень методической рефлексии полевых исследователей. Причин много, например,  у нас при подготовке социологов не решены проблемы с формированием критико-аналитического мышления исследователя, с приобретением навыков групповой работы, необходимой для развития рефлексивности и овладением базовыми элементами ремесла полевого исследователя.

4. Эти задачи можно решить, применяя методологию «двойной рефлексивности» и методику групповой работы «длинный стол», которые лежат в основе системы подготовки исследователя-качественника в «школе –студии».

5. Мы не можем предложить полностью формализованные алгоритмы для конструирования выборки в качественном исследовании, но мы можем представить логические схемы для создания моделей такой выборки и научить ими пользоваться профессиональных социологов.

Три шага для построения модели «выборки»

Построение этой модели выборки для качественного исследования предполагает несколько последовательных шагов групповой работы за «длинным столом», которые мы подробно рассмотрим ниже. Все этапы создания выборки строго синхронизированы с тремя этапами проведения полевой работы. На первом этапе исследования «до поля» исследовательская группа конструирует «восьмиоконную» модель выборки исходя из рефлексии своих представлений о предмете и объекте исследования. Основной фокус обсуждения сосредоточен на вопросе: «Кто нам нужен для ответа на ключевые вопросы исследования?

Второй шаг конструирования выборки связан с работой «в поле». Происходит обсуждение «наполняемости окон» и корректировка выборки. Основные вопросы: «Что же получилось на данный момент с нашей выборкой?»; «Кто у нас в этих «окнах» и почему вы их туда поставили?»; «Кто нам нужен еще?»

Третий шаг – это групповое обсуждение выборки на этапе «после поля». Основные вопросы: «Что получилось в итоге и почему?» «Достаточно ли информантов для ответа на наши вопросы?»

Групповая работа

Работа группы начинается с изображения на доске 4-х «окон выборки». 1 окно – типичный носитель практики; 2 – атипичный (эксклюзивный); 3- маргинальные типы; 4- эксперты. Деление на «окна» производиться в двух координатах:

Под «типичностью»[4] понимаются наши «пред полевые» представления о самом распространенном носителе изучаемой практики. Например, исследуем тему «институциональной среды для деятельности  преподавателя-исследователя, работающего в социологическом подразделении  вуза». Участникам «длинного стола» предлагается  вопрос о том, кто такой типичный преподаватель-исследователь на факультете/кафедре социологии   в современном вузе.  В результате групповой дискуссии выясняется,  что это женщина 30-40 лет, с ученой степенью, совмещающая преподавательскую нагрузку с проведением исследований, которая использует в своих лекциях и на семинарах результаты собственных исследований, регулярно получающая гранты, на поддержку исследований, знающая английский язык, имеющая публикации по своей теме, участница конференций и т.п.

 Эта докса (утверждение, не нуждающиеся в доказательстве) в представлении исследователей «до поля» относительно типичного носителя данной практики. Выявление доксы нужно для рефлексии имеющихся у исследователей научных и обыденных представлений о предмете и объекте, гипотез и т.п. Кстати, на этой основе развивается критико-аналитический подход при подготовке программы исследования.

Процедура выявления «типичного респондента» отдаленно похожа на метод идеальных типов М. Вебера, который сам по себе не является инструментом эмпирического исследования, а скорее принципом понимания конкретных социальных феноменов или  целей и мотивов поведения индивидов, включенных в определенные социальные отношения.

«Экспертность» («дискурсивная компетентность») – это совокупность знаний и опыта информанта относительно изучаемой практики, а также его способность к рефлексии своей компетентности и ее относительно понятном изложении собеседнику. Это можно назвать «осознанной некомпетентностью» или «осознанной компетентностью», если говорите с экспертом. Например, вы испытываете чувство одиночества, но ваши объяснения, как и почему вы его испытываете, будут значительно отличаться от того, что может сказать по этому поводу профессиональный психолог, социальный работник или психотерапевт.

Типичный информант – наиболее распространенный в изучаемой общности носитель данной практики, по мнению участников «длинного стола» (пример приведен выше). Его «дискурсивная компетентность», не представляется достаточно высокой, поэтому здесь более уместен акцент на полуформализованное интервью, где большое значение имеет описание практики и ее фактология.

Эксклюзивный (специфический) – это информант, который имеет такие же социально-демографические характеристики, как и типичный респондент, но не является носителем данной практики. Например, респондент указанного пола и возраста, который занимается только преподаванием или только исследованиями. Специфическим респондентов может быть преподаватель-исследователь, который  в данный момент занимает административную должность и не проводит исследования, хотя номинально является их участником.

«Экспертность» эксклюзивного информанта должна быть достаточно высока для объяснения своего «отклонения». Он играет роль разрушителя первичных гипотез исследователей, перевода доксы в парадокс. Здесь планируется использование неформализованного инструмента интервью, с внутренней структурой проясняющей субъективный смысл ответа, регистрирующий невербалику, эмоции и чувства.

«Нетипичный информант» – информант, носитель практики, но отличающийся по ряду свойств. Например, социолог - мужчина, старше 50 лет, работающий на полставки, имеющий постоянные «заказы» на социологические исследования или участник сетевых научных проектов, знающий иностранный язык «со словарем», не имеющий публикаций в центральных журналах и т.п.

«Окна экспертов»

В свою очередь «окно» экспертов делиться на 4 типа по двум осям координат «думает – знает». Первый тип эксперта – это « Типичный эксперт», знаток данной практики, который «не думает – он знает». Второй тип – «Ключевой эксперт». Он также знаток практики, но в силу аналитических способностей или других неизвестных причин еще и «думает» по поводу темы исследования. Третий тип – «Теоретический эксперт». Он не является непосредственным носителем практики, но может дать интересный комментарий, неожиданный взгляд на проблему с т.ч. зрения своей сферы занятости, связать с другими данными, расширить поле видения проблемы и т.п. Четвертый тип эксперта – который не знает практики и не думает – «ложный эксперт» или «облом»J. Он обнаруживается только в ходе полевой работы и полезен тем, что фактом своего незнания темы и нежеланием думать на этот счет характеризует тот институт, где он должен по роли и статусу быть экспертом (но надо иметь в виду, что один эксперт не может представлять институт).

Понятно, что здесь планируется экспертное интервью, предполагающее определенный уровень подготовки исследователя по данной теме или в случае малоизученности «практики» разрабатывается «гид для введения в тему с помощью эксперта».

В данном контексте нам важно сравнение информации, полученной как с т.з. внешней экспертизы (теоретические эксперты), так и с т.з. внутренней экспертизы со стороны людей непосредственно погруженных в практику или тесно с ней связанных. Это обусловлено тем, что согласно концепции И. Канта, которую он изложил в работе «Спор факультетов»[5], система имеет ограничения в способности понять сама себя. Важен взгляд со стороны, который может дать объективную критику и направления для развития. С другой стороны, полевой исследователь может столкнуться с новой практикой, где еще не сложилась внешняя экспертиза или для внешнего эксперта существенная часть практики будет закрыта ее носителями.

            Важно отметить, что «типичные» и проч. респонденты в этих «окнах»  - это умозрительные модели, отражение гипотез и представлений исследователей. В процессе полевой работы  их «портрет» в данных окнах может существенно меняться, порождая новые гипотезы, более адекватные объекту и предмету исследования. 

Работа с «окнами»

Работа с данной моделью, как мы уже говорили, предполагает несколько этапов групповой работы методом «длинного стола» и работу исследователя в «поле», которая соответствует фазам полевого исследования («до поля», «в поле» и «после поля»).

Этап 1. «Какой информант нам нужен для ответа на ключевой исследовательский вопрос?» Конструирование теоретической рабочей модели выборки.

Участники «длинного стола» в ходе дискуссии определяют «с кого начинать поле». Здесь имеется два варианта:

Вариант А. Если уже имеется опыт работы с данным полем, рабочие представления о сути проблемы, то построение идет от типичного носителя данной практики. Вариант А предполагает групповую работу с «доксой», своего рода репрезентация существующих «до поля» научных и обыденных представлений о типичном носителе изучаемой практики. Цель группового обсуждения – построение априорной модели типичного представителя данной практики исходя из субъективных представлений каждого участника.

Например, в теме исследования «Преподаватель-исследователь с современном вузе» априорная модель преподавателя-исследователя представляла собой «идеальный тип», состоящий из избыточно длинного  списка личностных качеств, компетенций, включенности в разные практики научной работы: 

1.      Создатель нового знания, наличие своего опыта;

2.      Публичность, т.е. востребованность в качестве эксперта по социальным вопросам;

3.      Регулярное участие в исследовательских проектах;

4.      Интеграция исследовательского опыта в читаемые им образовательные курсы;

5.      Передача знания через практику;

6.      Наличие публикаций в значимых российских и зарубежных социологических журналах;

7.      Проявление научной любознательности – постоянный интерес к новинках в области социально-гуманитарных наук;

8.      Включение в российские и международные исследовательские сети;

9.      Участие в грантовых проектах;

10.  Активное участие в общероссийских и международных  конференциях, проводимых за пределами собственного вуза;

11.  Приглашение в качестве специалиста в центральные российские и зарубежные вузы;

12.  Наличие прорывных текстов, в которых описаны значимые открытие в науке (цитирование этих тестов);

13.  Знание иностранных языков;

14.  Признание в профессиональном научном сообществе.

15.  Внутренняя неудовлетворенность (любопытство);

16.  Существование преимущественно  во внеинституциональных форматах;

17.  Академическая мобильность;

18.  Разрабатывает и читает авторские курсы;

19.  Открытое взаимодействие с аудиторией – не боится вопросов и готов на них отвечать.

В ходе исследования мы естественно сталкиваемся с тем, что реальный типичный преподаватель-исследователь не обладает и половиной параметров из этого списка, более того он является носителем свойств, которые мы «до поля» не считали важными и не включали в список. Например,  в нашу выборку «типичных» в конечном счете попали преподаватели-исследователи, которые имеют «полставки» и менее  преподавательской нагрузки или занимают административные должности, дающие им возможность заниматься исследованиями или  являются «вечными» докторантами. Часть из них можно отнести к «краеведам», которые не являются публичными и известными за пределами их города или региона. Большинство участвует в коммерческих исследованиях, решая маркетинговые,  управленческие  задачи или принимая участие в выборных кампаниях и работая по заказу властных структур.  

Вариант В. Если исследуемое «поле» незнакомо, то построение выборки начинается с поиска «эксперта по теме». Тема работы «длинного стола»: «Какие эксперты могут дать ответ на наши вопросы и где их искать?»

Например, тема та же. Экспертами могут быть: ученые-исследователи вопросов высшего образования, преподаватели-исследователи, работающие в вузе, проректор по науке, деканы социологических факультетов и заведующие кафедрами. Представители негосударственных  социологических центров.

Доступ к ним обеспечивается преимущественно  через личные социальные сети и связи исследователя в вузах.

Участники «длинного стола» обсуждают характеристики предполагаемых информантов из других «окон».

Например, «эксклюзивный» информант должен обладать тем же набором социально-демографических характеристик, но иметь иную практику. Например, исследуем практики инъекционного потребления наркотиков. Докса: типичный респондент - это молодой, неженатый, без постоянного места работы потребитель наркотиков, который употребляет наркотики несколько раз в неделю. Специфический респондент – это носитель тех же свойств, но  который употребляет наркотики  только раз в месяц или реже (практика регулированного потребления).

Эта позиция в выборке нужна для того, чтобы проверить на прочность собственные первоначальные представления о социальном феномене. Информация о его существовании появляется либо из теоретических представлений исследователя, но чаще от экспертов, либо в процессе полевой работы, либо из вторичных данных.

Нетипичные («маргинальные») информанты при заполнении «окна» должны быть носителями широкого ассортимента разнообразных практик и, кроме того, сами отличаться от типичного представителя рядом характеристик. Например, полом, возрастом, материальным положением и т.п.

Этап 2. Оценка выборочной совокупности информантов в поле.

Понятно, что реальность богаче любой нашей фантазии.  Мы должны быть готовы к тому, что многих «типов» из наших «окон» мы в «поле» не найдем и это нормально.

Во время работы исследователей в поле и на встречах за «длинным столом» происходит распределение информантов по «окнам» в соответствии с реальной ситуацией. Вопрос, который задают за «длинным столом»: «Кого в результате нашли и где его «окно»? Кто еще нужен в качестве респондента? Анализируются основания выбора информанта, аргументы, которыми исследователь обоснует отнесение информанта к тому или иному «окну». Обсуждаются причины, по которым не удалось найти намеченных в теоретической выборке респондентов.

Этап 3. Анализ имеющихся «окон выборки». Вопросы за «длинным столом» на этапе «после поля»: «Почему этих информантов достаточно для исследования?», «Как обосновывается насыщенность случая?» и т.п.

Требования к исследователю для обеспечения продуктивности процедуры выборки.

Для достижения наибольшей продуктивности инструмента необходимо соблюдать несколько требований:

1. Процедура создания модели выборки наиболее эффективна при групповой работе методом «длинного стола» по методологии «двойной рефлексивности», которая позволяет максимально использовать  критико–аналитический подход в  работе над моделью выборки.
2. До построения модели выборки должно быть однозначное понимание, что исследуется, зачем и чем обусловлен выбор качественного инструмента. Это отражается в ключевом исследовательском вопросе (КИВ). КИВ обладает следующими признаками: конкретность и реальность ( возможность найти ответ в конкретном «поле»); КИВ должен «цеплять» исследователя интеллектуально и эмоционально; КИВ должен быть валидным к теме научной работы исследователя.
3. До поля должна быть сформирована первичная гипотеза исследования («отправная точка», «дебютная идея») для того, чтобы при формировании выборки можно было бы отвечать на вопрос, кто нам нужен для ее проверки.

Недостатки

• Упрощение ситуации с отбором респондентов, т.к. в реальности из-за недостатка времени или сложности с доступностью целевой группы модель может «поломаться», т.е.  приходиться «брать тех, кто попался» и идти дальше привычным методом «снежного кома»;
• В модели учитываются только два фактора, однако высокая экспертность (дискурсивная компетенция) респондента - не единственный  фактор обеспечения удачного интервью,  а  наибольшая типичность респондента как носителя изучаемой практики не  гарантирует правильность его выбора, в случаях, когда данная практика малоизученна и представления о типичности носят у исследователя в основном умозрительный характер.
•  Отсутствие учета в модели фактора  «авторитетности» эксперта, может создать ситуацию, где ценность экспертизы может быть подвергнута сомнению  со стороны представителей изучаемого сообщества.  Это приводит к необходимости дополнительного обоснования  авторитета эксперта для оценки «весомости его экспертного мнения».
• Модель малопродуктивна  для таких качественных методов как кейс-стади или биографическое интервью, где объекты единичны, хорошо известны заранее и отобраны в соответствии с конкретной задачей  исследования. 
• Результаты применения  данной модели для создания выборки в качественном исследовании наиболее эффективны   при групповой работе не менее 4-5 исследователей для создания «пространства рефлексии».  Наибольший эффект отмечен при численности участников «длинного стола» в 5-7 человек, при большем числе эффективность опять понижается, что вполне укладываются в психологические теории групповой динамики.
• Работа с моделью требует от исследователя предварительной работы над формированием первичных гипотез исследования, ясности понимания, что изучается и зачем, а также наличия  ключевых исследовательских вопросов. (Это создает проблемы для исследований с квазинаучными целями).    

Преимущества

• Представляет теоретическое обоснование  количества и качества отбора респондентов перед  началом полевых работ методом исследовательского интервью в соответствии с целями и задачами исследования в виде понятной логической схемы. (По нашему опыту   численность респондентов в 8-ми оконной модели «до поля» обычно находилась в пределах от 10 до 25 человек. Интересно отметить, что такое же число респондентов для типичного исследования методом исследовательского интервью отмечал С. Квале.[2] )
• Объективность взаимосвязи анализируемых  факторов для выборки (экспертность и типичность);
• Наглядность получаемых результатов и простота построения;
• Проста и доступна для понимания логики исследователя при отборе респондентов;
• Является инструментом развития методической рефлексии исследователей относительно процедуры построения и корректировки выборки в полевом исследовании.
• Облегчает описание обоснования параметров выборки в протоколе исследования и финальном отчете.
• Тестирует «готовность к полю» исследовательской группы относительно понимания сути проблемы, продуктивности ключевых вопросов, представлений о целевой группе.
• Дает возможность непосредственно «в поле» контролировать  процесс нарастания «снежного кома» и вносить корректировки, понять следующий шаг или остановиться и запустить  новый «снежный ком». 
• Помогает на этапе «после поля» определить место каждого «случая» в общем представлении о собранных интервью, их «экспертном весе» в анализе результатов исследования.

---

1.  McCracken G. The Long Interview/ Qualitative Research Methods, v.13. Newbury Park, London, New Delhi: Sage Publications. 1988.

2.Ильин В.И. Драматургия качественного полевого исследования. — СПб.: Интерсоцис, 2006. — 256 с.

 3.  Ю.Н.Толстова «Поиск смыслов» и использование математического аппарата в социологии (ответ на заметку А.А.Давыдова) http://www.ssa-rss.ru/index.php?page_id=19&id=404

4. Обозначение координат имеет важное значение. Для выбора этих обозначений координат из множества вариантов потребовалось консультации с экспертами в области качественных методов. Данные названия координат предложены Г. Татаровой. Однако «экспертность» может быть заменена по предложению Д.Рагозина на «дискурсивную компетентность», для подчеркивания способности респондента к словесно-контекстной рефлексии своего опыта. 

5. Кант. И. Спор факультетов / отв. ред. Л. А. Калинников. – Калининград: КГУ, 2002.

6. Квале указывает, что в большинстве современных исследований методом исследовательского  интервью число респондентов составляет 10 плюс-минус 15. Он объясняет  это законом минимизации повторов и нахождением оптимума  времени и ресурсов. Для нас число респондентов обычно тесно привязано к задачам исследования и  на практике имеет гораздо больший разброс, а такой статистики как у Квале для нашего случая   пока  не имеем.  Но при моделировании «до поля» наблюдается практически механическая повторяемость этой численности респондентов.  См. Квале С. Исследовательское интервью. М. Смысл. 2003. с. 108.

---

 

---

Лестница профессиональной компетентности в социологии

В Калифорнии, в центре новой золотой лихорадки по добыче IT- продуктов, который называется Кремниевой долиной, я столкнулся с интересным феноменом умолчания своей ученой степени перед работодателями и заказчиками. Некоторые наши российские айтишники, трудящиеся в их бесчисленных «стартапах», стирают со своих визиток намеки на ученую степень. Причины вполне рациональны. Это проблема переквалификантов и недоквалификантов. Ты либо слишком умный для этой работы или при проверке выясняется, что не вписываешься в их формат необходимых компетенций, который у них стоит за понятием PhD.

Почему-то самые наглядные метафоры о профессиональной компетентности связаны с медициной.
В коридорах поликлиник, на работе и среди родственников и друзей вы можете встретить людей, которые ошеломляют широтой медицинских знаний. Свободное владение специальной терминологией, перечисление симтоматики заболеваний, уверенная постановка диагноза, знание ведущих специалистов и клиник, создает впечатление, что перед вами опытный проктолог, психиатр и т.п. Эти люди являются кошмаром лечащих врачей. Они знают все, за исключением маленького нюанса – лечить не умеют.

Причина очевидна: они не владеют рутинными практиками этой профессии, ремеслом врачевателя, который постепенно выращивается в анатомичках, ночных дежурствах в отделениях больниц, в заботах о тебе опытных учителей и наставников, в зубрежках атласов на латыни, в ужасе и отчаянии после неудачного лечения своего больного и эйфории после правильно поставленного диагноза и удачного выздоровления пациента, в которое сам до конца не верил и т.п. и т.д .

Это лестница компетенции, где перепрыгивание через ступеньки рутины ремесла порождает опасных мутантов, разрушающих профессиональное сообщество, превращающих дисциплину в любительское занятие, где все решает туристический интерес к теме, поверхностные знания и удачная имитация владения профессиональными терминами и инструментами.

Прозрачность границ нашей гуманитарной дисциплины и естественная вовлеченность в ее практики населения рождает иллюзию квазикомпетентности. Все мы психологи, политики, историки, педагоги, социологи и т.п.
Но, как ни странно, не все мы летчики, хирурги, органисты (никогда не видел самоучителя игры на органе) и физики-ядерщики.

В социологии специалист, который в процессе своего студенчества, учебной практики, аспирантуры и даже докторантуры сразу перепрыгнул несколько ступеней рутинных элементов ремесла, связанных с собственным длительным опытом исследовательской работы по теме, сразу в преподаватели, доценты и профессора, будет обречен «торговать игрушками и сувенирами» своей профессии.

Не нужны дискуссии, чтобы оценить качество специалиста, если ему «повезло» получить степень через «договорную защиту», через «учебное исследование для галочки», через публикацию для публикации и т.п. Аналогия с «договорниками» в футболе и последствия их для спорта и спортсменов очевидны. На «договорняки» не ходят болельщики. На симулякры защит диссертаций не ходят ученые и студенты.

Сувенирный отбойный молоток шахтера, игрушечное пианино, деревянный меч, все понимают - это необходимо для представления о профессии, для пробуждения интереса к ней. Но этого недостаточно для ее освоения. Для этого нужны рабочие инструменты и навыки пользования ими. После тренажера, тебя пересадят в настоящий автомобиль и самолет – там начинается реальная практика.

В социологическом образовании с этим проблемы, но поиск новых форматов и методов профессионального обучения не прекратился. Я знаю замечательных исследователей, обладающих редкой способностью осознания своей компетенции и к передаче своего опыта и знаний. Даже есть новые инновационные системы обучения.

Может быть, нужны площадки для обобщения и осмысления этого опыта подготовки социологов-исследователей? Вроде бы они есть. Это профессиональные журналы, есть блоги и форумы, есть заинтересованные специалисты, есть летние школы по методам, семинары, мастер-классы.

Короче, кажется, что есть все, но мы теряем рынок спроса на профессиональную компетенцию в академических исследованиях, на социологию как профессиональное ремесло (маркетинг, работа с персоналом и политтехнология – отдельная тема).

Может этот товар сегодня не нужен?

Исследовательская рефлексия в глубинном интервью

Вопрос о том, как же на практике стать "рефлексивным исследователем", в моей почте стал частым гостем. Хочу поделиться своими соображениями и пригласить к обмену опытом на сей счет.

Для меня процесс исследовательской рефлексии – это «маятниковое качание»
или искусство постоянной смены собственной позиции, перехода от роли
главного действующего лица изучаемого процесса к роли отстраненного
наблюдателя, в том числе и наблюдателя за самим собой. Это также
«качество исследователя, которое позволяет ему приближаться или же
абстрагироваться, отдаляться от исследовательской темы», как мне указали в одном письме.

Однако, чтобы на практике, осуществить это методическое указание социолог должен в глубинном интервью превратиться в трансформер. Т.е. он, как герой детских мультиков должен обладать способностью к перевоплощению из интервьюера – в наблюдателя за процессом коммуникации с респондентом со стороны, а из наблюдателя со стороны превратиться в наблюдателя за собой. И обратно и так много раз.

Кто это может делать естественным образом? Как этому можно научиться?
Легко и «естественно» это могут делать только шизофреники с диагнозом раздвоение личности или параноики, способные постоянно следить за самим собой, а также герой популярной песни бывшего солиста "Секрета" Максима Леонидова, который мог «оглянуться посмотреть, не оглянулась ли она, чтоб посмотреть, не оглянулся ли я».

Как же этому можно научиться, без риска попасть в клинику?

Решение это видится многими сторонниками новых подходов в рефлексивности как особом искусстве исследователя, позволяющем осознавать субъективизм, определять его рамки, «контекстуализировать» получаемое в ходе исследования знание.

Здесь предлагают освоить два важных умения.
C одной стороны – умение позиционироваться: выбирать
теоретический подход-перспективу, осознавать свою позицию в
исследовательской практике как социальном действии и все
контексты и уметь действовать с точки зрения выбранной позиции.

С другой стороны – умение абстрагироваться, оценивать свое
участие в исследовании с точки зрения «социально других» и себя
как «социально другого» или умение «децентрировать» себя как
исследователя.

Мне трудно судить, как это происходит на практике у обладателей этих умений. Мы же повышаем свою рефлексивность с помощью наших "длинных столов", где проговариваем друг другу свою позицию в интервью, свои интерпретации поведения респондента, свои гипотезы и проч. Получая обратную связь на эту свою рефлексию, получаем некую тренировку в "вытаскивании внутреннего диалога" и представление о многообразии интерпретаций твоего собственного опыта, которые дают коллеги. Это приводит к определенному пониманию своего индивидуального исследовательского стиля.

У нас даже есть забавная классификация этих стилей. например, "фактолог", "эмпат", "удачный попутчик", "психотерапевт", "институционалист", "программист" и т.п. Это проявляется в вопросах, которые задает исследователь, в его способах объяснения поведения респондента, мотивах и т.п.

Знание своего исследовательского стиля, на мой взгляд, очень помогает в развитии рефлексии.