Методическая рефлексия. Способы формирования и развития.

    Методической рефлексия для исследовательской работы это как контрольная лампа на пульте охраны, функция которой в своевременном оповещении, что на объекте «все нормально» или «возникла нештатная ситуация».

   Ритуальные призывы «постоянно заниматься методической рефлексией», «работой над ошибками» и проч., сходны с благим пожеланием быть «эмпатичным», «самокритичным» и т.д. Поскольку для отклика на этот призыв недостаточно понимания важности, недостаточно знаний о методах и их применении.  Безусловно, затруднительно  «рефлексировать»  по тому, о чем  имеешь слабое представление. Осознанность (mindfulness) того, что ты делаешь, как ты это делаешь, в чем смысл этого и почему у тебя получается или не получается,  базируется на сравнении с методическими «образцами» подходов к решению сходных исследовательских задач.
Но, если знание о методе  можно построить как пирамиду из «кирпичей», прочитанных статей, монографий и учебников «по методам», то методическую  рефлексию как осознанность своих действий, можно только «выращивать», т.к. это  есть умение, навык.

  Лично мне помог предметно осознать этот факт  детский спектакль в театре Армена Джигарханяна, где мой сын –актер исполнял роль «Зайца».  В актерской среде считается, что вызвать симпатию детей к актеру не менее трудно, чем вызвать восхищение взрослого зрителя, которое выражается в молчаливом и сосредоточенном внимании к его игре, аплодисментах и букетах цветов. Маленькие дети – существа непосредственные, без «взрослых» социальных фильтров, эмоции и чувства выражают спонтанно и искренне. В труппе театра того, кому дети дарят свое внимание и восхищение актерским искусством,  называют в шутку «повелителем детей».  «Повелителя детей» среди актеров опознают по количеству  подаренных ему детьми их любимых игрушек, с которыми они часто  приходят на спектакли.   У моего «зайца» в гримерке на столе была внушительная коллекция из кукол, машинок, мишек, динозавров и других неизвестных мне монстров и сказочных существ.

    Ребенок до 5 лет из-за неразвитости социального интеллекта не может разграничить  свои и чужие мысли и желания. В его восприятии то, что он любит, должны любить и другие. Он дарит то, что является для него непреложной ценностью – любимую игрушку. Взрослый следует другой логике – логике норм и традиций, «правил приличия» в выражении своих чувств. Он дарит цветы или то, что, как ему кажется, будет приятно получить другому.  Бывает и взрослый превращается в «ребенка» и дарит в знак внимания дорогую ему вещь, которая может превратиться в «бесполезный подарок» для «одаренного», если тот не знает о «подлинной ценности» этой "ненужной" ему вещи. Но, если он по достоинству оценил подарок, его символическую ценность и хранит как реликвию, то  это и есть проявление навыков рефлексивности. Это умение субъекта всегда стараться понять  смысл того, что  с ним происходит и почему это происходит именно так. Это понимание того, что «другие – это другие».

 Можно сравнивать недоразвитость методической рефлексии исследователя с недоразвитостью его «социального интеллекта» и эмпатии как неумении «поставить себя на место другого» или обвинять в инфантильном эгоцентризме как уверенности, что «весь мир вращается вокруг меня», но что это дает на практике? Мало чего.

    Методическая рефлексия – это не гаджет, не программа, ее не установишь и не подключишь, к своему «устройству».  Это практика на конкретных примерах, осознанное специальное обучение и лучше под присмотром опытного наставника, который не учит, но у которого можно научиться, перенимая пережитый им опыт методической рефлексии и умеющего своевременно вносить коррективы в поведение ученика.

    Впрочем, это также относиться к формированию любого навыка, который накладывается на привычный образ действия. Вы, раз научившись кататься на велосипеде, через 20 лет сможете на нем хоть как-то проехать.  Но, выучив иностранный язык, не практикуя его в иноязычной среде, вы забудете его очень быстро.   Методическую рефлексию надо формировать специальными упражнениями и постоянно тренировать, как тренируют тело, осознавая, что у вас есть привычки, которые будут ей сопротивляться.

   Например, после анализа транскрипта своего интервью с клиентами банка, один из участников нашего "длинного стола", который занимается продажами финансовых услуг в банке, отметил, что вместо задачи выяснения потребностей клиента и его способа оценки доверия и надежности банков, через короткое время перешел к " продажам" услуг своего банка, разъясняя их преимущества, пытаясь вызвать интерес к ним респондента, хотя в цели и задачи исследования это не входило. Более того, ведущий предупреждал об возможности "скатывания" в привычное русло бытовой беседы или "профессионального общения", будь то "продажи", "консультирование", "обучение", "дознание" и проч.  Последующие интервью показали, что проявление приемов беседы  "продажника" взяты под контроль, т.е.  сформировался новый навык.  

   У нас в школе-студии есть несколько тренажеров для развития методической  рефлексивности, например, «думаю-чувствую-делаю», основанного на подходе К. Роджерса, «полевой дневник исследователя», «методическая триангуляция за «длинным столом» с применением концепта «двойной рефлексивности» Теодора Шанина, упражнения «ключ к респонденту» и «молчащий клиент».  

   Однако, если говорить в отношении методической рефлексии конкретно для исследователя, то  есть еще один навык осознания своего методического опыта, неразвитость которого может привести к тщетности всех усилий. Это навык беспристрастного восприятия происходящего во вне и внутри исследователя.  Это не значит, что нужно отключить свои эмоции и чувства, расщепить свою личность  на две части: исследовательскую и обывательскую. Это и не получится без клинического расстройства психики.  Но это означает, что нужно осознавать и научиться контролировать свои желания и эмоции в процессе исследования. Известно, что если очень хочешь доказать гипотезу, то найдешь нужные доказательства, а если очень хочешь для объяснения феномена использовать любимую теоретическую рамку, то «притянешь ее за уши», несмотря на ее неадекватность в данном случае. 

    Барух Спиноза считал, что ученый должен не плакать и не смеяться, а понимать. Т.е. подтверждение и опровержение гипотезы в восприятии исследователя имеет одинаковую ценность и является триггером для понимания причин такой ситуации.  Это сложный навык, поэтому малоопытные исследователи, прячутся за тезисом, что качественный метод позволяет  обойтись без гипотез, и не проверив, можно благополучно их забыть, потому что они «по ходу не понравились».  Исследователи с опытом, говоря, что у них «нет гипотез», имеют в виду, что те гипотезы, которые у них есть для ответа на ключевые вопросы исследования, вряд ли достойны проверки, надо искать другие. 

   Тестом на проблемы с методической рефлексией является подробный вопросник, за которым по утверждению автора, не стоят гипотезы, а вопросы возникли из чистого желания спросить, «потому что это интересно и это и то, а потом уже будем анализировать».  Конечно, бывают способные дилетанты, которые могут таким образом решить задачу, но тут уж вы сами оцените шансы на успех предприятия.

    В остальных случаях, опять возвращаемся к рутине тренировок и наработки практического опыта рефлексии, не убоявшись того, что пока ты «семь раз отмеряешь», другие давно уже отрезали.