Исследовательское интервью как генератор анекдотов

За годы работы " в поле" у меня собралась небольшая коллекция неожиданных ответов респондентов , их оговорок , невообразимых  сравнений и необычных метафор, которые могли бы украсить любой сборник анекдотов. 

Меня всегда интересовал вопрос о том, действительно ли я являюсь свидетелем рождения анекдота или мне пересказывают где - то уже услышанное, чтобы впечатление произвести или обратить в шутку неловкость при разговоре или уйти от неприятной  темы. 

 А может я как-то провоцирую " КВНовский" ответ своим вопросом или сам контекст беседы представляет ситуацию рождающую парадоксальную реакцию респондента?

В принципе, это может быть, т.к. самым коротким путём к созданию продуктивного КИВа является парадокс. Поэтому исследователь, который заражён поиском ответов на вопросы о причинах падоксальной ситуации, зачастую, сам забавно формулирует вопросы, а при уточнения ответов приводит сравнения и метафоры, а иногда и сам рассказывает анекдоты, которые, по его мнению, хорошо иллюстрируют или поясняют вопрос. 

Этим он создаёт " концертное" настроение, т.е. благоприятную среду для подобного рода креатива.

У этого методического феномена есть свои плюсы и минусы. С одной стороны это даёт богатый материал для интерпретации интервью, может помочь в оценке достоверности и надежности данных, повернуть тему беседы в нужное русло или наоборот увести в сторону и превратить  интервью в встречу капитанов КВН.

После Нового года моя коллекция пополнилась сразу двумя " артефактами". В раздел оговорок, где хранился алмаз моего собрания, оговорка интервьюера при прощании с респондентом: 

"Как жаль, что наше интервью, наконец- то, закончилось", поступил новый экспонат.

Мой Собеседник, освящая свою позицию по Крыму, гордо и внушительно произнёс: " Чужого нам никогда и нигде не было надо. Крым наш, чей бы он не был!!!"  Красавец, не правда ли?

Раздел неожиданных ответов пополнился ценной находкой  из интервью, где собеседница жаловалась на панические атаки, истерики и перманентную депрессию, котороми она изводит себя и своих близких. Перейдя к самоуничижению, она сетовала на то, что уже даже не хочет взять себя в руки, что совершенно развалилась, что стала размазней, слезливой ... и т. п. и т. д. Цитата из записи интервью:

И: А чего так, что уже даже не хотите себя взять в руки? 

Р: Да, уже не хочу.

И: почему?

Р: да потому что противно!

И: Противно взять себя в руки?!!

Р: да, именно

И: как это можно брезговать брать себя в руки? Что уж вы себя с чем сравниваете ...., что уж, это уж как-то, совсем как-то ?

Р: ну, нет, как брезгую, ничего не брезгую, как это "брезгую" себя в руки.. (возмущённо трясёт головой), а "противно" же я говорю. Вы не поняли, не надо так говорить, не смешно.

И: простите, я не хотел обидеть, я понял, брезговать это не противно, т.е. противно это не то, что брезговать

Р.: вот 

В первом случае, может быть, была вставка из анекдота, которого я не знаю, а может "выпад осадка" информационного шума на тему событий вокруг Крыма перед Новым годом. 

Во втором случае, налицо провокация интервьюера, для которого "противно и брезгую " -синонимы, а может  решил подыграть, развлечься, постебаться. Иногда в процессе беседы , что называется заносит. Бывает от усталости, раздражения или наоборот, слишком  " игривого настроения". 

Хотя, сама по себе фразочка "противно брать себя в руки" может сгодиться для КВНов.

Крымский опрос как "проверка на вшивость"

Если рыбу будут оценивать по её умению лазать по деревьям, то она будет чувствовать себя безнадежной дурой, но и белка испытает комплекс неполноценности, если в качестве критерия её оценки будет умение плавать и дышать под водой.

Массовые опросы общественного мнения не моя компетенция, поэтому оценивать методику  новогоднего опроса ВЦИОМа в Крыму из перспективы качественного подхода - это риск  создать систему оценки "белкорыбы", что влечёт сопротивление коллег по цеху, вплоть до рекомендаций попытаться обучать кулинарии близких родственников, если уж в оценках работы полстеров ты не "как рыба в воде".

Однако есть более общие методологические вопросы особенностей применения тех или иных инструментов в условиях конкретного поля и есть узкие перекрестки, где полстеры используют качественные методы не в плане междисциплинарного исследования и прочих "миксовых" затей, а для создания своёго инструментария - это, так называемые, "пилоты" и "разведочные" интервью.  С их помощью, отчасти, решается проблема понимания респондентами формулировки вопросов, их последовательности, набора альтернатив ответа и даже возможный ассортимент "смыслов", которые респонденты будут вкладывать в свои ответы анкетерам, интервьюерам, операторам телефонных опросов, роботам и проч.

Наиболее актуален , на мой взгляд, методологический вопрос: "Как возможно и зачем проводить массовые опросы общественного мнения  в острых стрессовых для респондента жизненных ситуациях (вооруженные конфликты, природные и техногенные катастрофы, "обострение дружбы народов", открытое противостояние враждующих сторон, порождающее "баррикадное сознание" и т.п.)?

Насколько знаю, по этому вопросу конвенции не существует. Например, украинские коллеги утверждают, что однозначно можно и регулярно это делают.  Наши поборники соблюдения профстандарта социолога  считают это недопустимым с точки зрения научных и этических принципов исследования, а "смежники" видят в таких активностях исключительно политические технологии и манипулятивные практики.

Моя позиция по данному вопросу опирается на полевой опыт работы с людьми, находящимися в стрессовых ситуациях, вызванными причинами от них не зависящими, так называемые "обстоятельства непреодолимой силы". Из этой перспективы, можно сказать, "пилота", я бы не приставал к ВЦИОМу с "разборами полёта" по формулировкам вопросов и времени его проведения, т.к. в данном случае это не имеет решающего значения по сравнению с общим контекстом этого опроса.  Можно уточнять,  является ли респондент пострадавшим от отключения электричества или это его лично не коснулось. Можно в лоб, напрямую спросить о готовности терпеть лишения до лета, когда наладят подачу энергии из  России, но не сдавать "наш Крым" обратно Украине. Можно выбрать подходящее время для опроса, починить выборку и т.д., но это существенно не повлияет на ответы. Они будут зависеть от того  как воспринимают респонденты то, кто задаёт вопрос, зачем и что потом могут сделать с ними , если ответишь "неправильно".  Поскольку в данном случае речь идёт не об объективной реальности, а сугубо  субъективной, как, впрочем, всегда,  то тонкости формулировки здесь не имеют такого значения, как при обыденных  для респондента  обстоятельствах. Респондент сам конструирует смысл вопроса под влиянием контекста, о котором исследователь  может строить свои гипотезы и пытаться их учитывать или игнорировать, что определяется целями и задачами опроса.  

Приведу два примера.  Один относиться к временам "Первой чеченской компании" середины 90-х. Довелось мне тогда оказаться в лагере для беженцев и вынужденных переселенцев (в            основном они были из Грозного)  в качестве специалиста по постстрессовым расстройствам (ПТСР) и вести приём пострадавших (моё первое образование - психолог).
В ходе психотерапевтической сессии с одним из  пациентов- беженцев я, напрямик спросил его о том, как он относится к идее отделения их республики от России, что считалось причиной конфликта. Ответ помню дословно: " Зачем спросил,  на вшивость проверяешь!? Ты кто? Доктор? Вот и лечи давай."

Второй пример на эту тему возник в позапрошлом году, т.е. спустя почти 20 лет,  в Калиниграде, где я в составе экспедиции, организованной тем же ВЦИОМом, в качестве приглашённого эксперта по качественным полевым исследованиям, получил идентичный ответ на схожий по смыслу  и неуклюжий по форме вопрос, который тоже задал "не в тему". Звучал он примерно так: " Слышал, что Литва , поляки и немцы предлагали калининградцам тоже провести референдум, как в Крыму, мол, будете опять Кенигсбергом" и будет вам счастье. Что думаете по этому поводу?". Возникла пауза, собеседник стал меня внимательно разглядывать, а потом сказал: "А мне казалось, что вы про подготовку к Чемпионату мира (имеется ввиду ЧМ по футболу в 2018 и это действительно было целью экспедиции) приехали узнать."  

Не сложно догадаться, что во всех этих кейсах мои вопросы были восприняты как провокация или тест на лояльность и  мне дали недвусмысленно это понять, что не в моей компетенции задавать такие вопросы. Я тогда подумал, а что было бы, если это была моя "компетенция" и вопросы были отшлифованы более тонко .  Из контекста интервью можно предположить, какой ответ получил  бы " московский  гость"  на такой социабельный вопрос при любой формулировке, но с присутствием слов "референдум". "Крым", "Кенигсберг", "немцы".  

"Баррикадное сознание"  формирует ответ в зависимости от того, с какой стороны "баррикады" прозвучал вопрос, от субъективной оценки его адекватности текущей ситуации и безопасности для респондента.

При тестировании ключевых исследовательских вопросов мы используем две координаты - интерес респондента к теме и безопасность с т.з. свободы слова. Соответственно КИВ может

попасть в однин из четырёх форматов интервью: 1) " интересная беседа на важную тему"  ( исследовательское интервью в идеале) - респондент заинтересован в теме данного вопроса и чувствует, что может свободно выражать свои мысли. 2) " пустой разговор" - отвечать на данный вопрос безопасно, но не интересно; 3) " и хочется и колется" (интервью на грани фола) - вопрос важен и интересен, но выражать собственное мнение небезопасно; 4) " допрос, провокация, экзамен" - отвечать небезопасно и неинтересно. 

Причём восприятие формата интервью зависит от позиции респондента. Если его позиция не противоречит мнению большинства, властей и проч., то КИВ не будет восприниматься как " экзамен", вопрос скорее покажется риторическим. Симптомами " теста на лояльность" являются значимый рост "социально одобряемых ответов" после исключения альтернативы "затрудняюсь ответить", сокращение времени на обдумывание ответа, отказ от комментария своей позиции общими фразами " а как иначе", "мы все так думаем" и т.п.

Если предположить, что суть КИВа по теме энергоснабжения Крыма - это фиксация масштаба поддержки политики Президента по вопросу " чей Крым",  то респонденты "тест на лояльность" прошли, мнения не  разделились.  Если власть озабочена выявлением скрытого протеста, который может проявиться в неожиданный момент, в соответствии с концертом Дж. Скотта, когда население  применяет в отношении сильной власти  "оружие слабых" (внешняя лояльность при внутреннем сопротивлении), то здесь нужны другие методы. Например, различные формы включённого наблюдения, анализ альтернативных источников, экспертные интервью и т.п. В том числе и данные массовых опросов (особенно, анализ динамики "изменения настроения"). По сути для такой задачи нужен мониторинг с "миксовых" метододическим инструментарием, а не разовый опрос.

Для проверки продуктивности  данной аналитики можно позвонить в Крым своим знакомым и задать любые по форме вопросы, но непременно используя фразы:  "терпеть неудобства" или "вернуть Крым Украине" плюс не забыть напомить, от кого исходила инициатива выяснить мнение по этому поводу. Если ответы будут существенно отличаться от 90% "фабричного опроса", то все вышесказанное  - это  рассуждения белки о компетентности рыбы карабкаться по деревьям.

 

Почему у нас университетских курсов по качественным методам в социологии так много, а владеющих этими методами так мало?

    Этот вопрос с удивительным постоянством задают мне участники из числа преподавателей вузов, которые приезжают на  «кухтеринские» курсы по качественным методам в Научно-образовательном центре ИС РАН.

     Попробуем разобраться, в чем суть   проблемы.

Начнем с первой части вопроса: «Почему университетских курсов по качественным методам так много?» Уточним, что здесь речь идет о «качественном» разнообразии учебных планов содержания курсов, об их различиях по  методической разработке.

    Во –первых, задумаемся над тем, хорошо ли это или плохо?  Можем ли мы радоваться, что каждый преподаватель разрабатывает свой собственный курс по обучению качественным методам?

 Наверное, да, если этот преподаватель является специалистом в данных методах исследования, имеет достаточный опыт проведения индивидуальных и групповых интервью, наблюдений, владеет методами анализа качественных данных, подготовкой отчетов и презентаций.

Кроме того, хорошо, если из публикаций известны и признаны научным сообществом результаты его исследований, выполненных с применение методик, которые включены в программу курса.  

   Но и это еще не все, у него должен быть «метод по обучению методу» как система способная «книжные знания» перевести в умения и навыки ими пользоваться на практике. Как правило, это система состоит из непростого сочетания теоретических знаний о методе  с заданиями, упражнениями, тренажерами по формированию и развитию навыков применения метода в конкретном исследовании.  Это последняя часть представляется мне  особенно важной, так как блестящий исследователь может быть посредственным или «никаким преподавателем» и наоборот.  Даже его публикации на тему качественных методов исследования или обучения этим методам не гарантируют успешный результат. Лучше всего судить по его ученикам, которых ему удалось обучить тому, что он сам умеет и которые пошли дальше него.  

   Вероятно, у меня  получился идеальный портрет «профессора-исследователя», который единичен не только у нас, но и во всех университетах  мира, даже с гордым названием «исследовательских». Из этого следует, что попытка скопировать содержательную часть программы их курса может получиться только у их же учеников, т.е речь идет о необходимости наличия  «школы».

   Доказательством служат великие «системы» обучения актерскому мастерству, например, система Станиславского, которая растиражирована по всему миру и прежде всего его великими учениками.  К слову сказать, они создали свои собственные системы и школы, большинство из которых довольно далеко отошли от «оригинала».  Хочу особо подчеркнуть, что таких систем сегодня не так уж и много, но именно они лежат в основах университетских курсов различных «школ искусств», являясь своеобразным профессиональным  стандартом качества обучения.

    При ином раскладе, когда преподаватель курса «по методам» не имеет вышеперечисленных компетенций, разнообразие содержательной части курсов качественных методов я бы оценивал скорее, как негативную тенденцию.  Хотя бы по тому, что часто все заявленные в «курсах» методы исследования , которым университет берется обучить студентов, не под силу освоить даже самому универсальному преподавателю.  Поэтому в результате можно ожидать только овладение общей информацией о методах, но не овладения специфическими навыками его использования, т.е. актуальна опасность распространения эпидемии «культа карго».

   Но  вторая часть вопроса меня занимает куда больше, потому что  я знаю достаточно коллег, которые являются  признанными мастерами в применении качественных методов. Педагогических способностей у них тоже не отнять, да и способных учеников хватает, а вот университетский  курс, который бы обеспечивал устойчивый средний результат, как, например, у «количественников», мне не известен.

 Моя гипотеза в том, что сегодня мы еще не имеем «системы» по обучению качественным методам исследования достойной университетского курса, если подходить к этому понятию с позиции качественной профессиональной подготовки социолога («не для справки»). 

    В чем причины? Их много, но я бы выделил три:

1. Методологическая. Не решены проблемы необходимого для обучения уровня формализации процедур качественного исследования. Например, наиболее болезненными точками являются: выборка, схемы качественного анализа, выдвижение и проверка гипотез, выбор теоретических рамок, алгоритмов создания «пустого пространства» (безопасность, заинтересованность, сотрудничество) для исследовательских интервью. Конечно, это подготовка к наблюдению, ведения полевых записей, тестирования инструментария  и групповая работа над программой исследования, его результатами и ошибками.  Без этого трудно создать базу для  формирования необходимых навыков – основу мастерства исследователя. Но, когда получается, то результат сразу виден, примером тому наша «8-ми оконная модель выборки для исследовательского интервью», как образовательная технология для формирования навыка создания выборки  в качественном исследовании.

2. Дидактическая. В существующих «курсах по  обучению качественным методам», с которые мне удалось ознакомиться,  игнорируется психологические механизмы формирования поведенческих навыков.  Дело в том, что специфические навыки применения инструментов исследования  можно сформировать только по достижению необходимого уровня развития неспецифических навыков. Например, критико-аналитического мышления, методической рефлексии, умения работы в группе, последовательности в действиях, «социального интеллекта», беспристрастности.  Стоит задача создания «системы», которая содержала в себе образовательные технологии, заточенные под формирование и развития как специфических, так и неспецифических навыков. У нас уже есть ряд удачных упражнений и тренажеров, которые решают эти задачи, но их нужно в разы больше и более приспособленные к вузовскому формату. Адаптация к учебным программам факультетов социологии наших образовательных технологий ("длинных столов") происходит с большим трудом, даже, когда результаты говорят сами за себя. Например, года три назад "школа-студия" в Шанинке, где "тематическими ведущими" были Е. Варшавер и А. Рочева провела  вместе с магистрантами Шанинки известное сегодня  многим специалистам исследование механизмов формирования этнических сообществ мигрантов из Средней Азии в Москве (известное хотя бы по ответу на вопрос:"Возможен ли в Москве "киргизтаун"?).  В процессе работы наша "система" вошла в  конфликт с другими предметами курса, прежде всего теоретическими, т.к. студенты много времени проводили "в поле" и за "длинными столами", формирую исследовательские навыки разработки дизайна исследования, владения методами наблюдения , интервью и анализа результатов. 

Это проблема несовместимости "школы-студии" с программами  традиционных курсов университета, как мне известно,  ни по затратам учебного времени, ни по количеству студентов (численность 5-7 чел.) не решена у нас нигде. Я склонен предположить, что либо нужен иной формат "щколы-студии", а именно в виде университетского курса синхронизированного с учебными планами факультета, либо надо идти по привычному пути создания "чего-то  факультативного", либо существовать "при университете" в виде "лаборатории", "центра" и т.п.

3. Генетическая. Этот фактор я бы назвал «эффектом большого скачка».

Исторический анализ возникновения систем обучения видам деятельности, которые с трудом поддаются формализации, показывает, что прежде чем  «дорасти» до университетского курса, они проходили стадии «мастерской» и «школы-студии». В нашем случае    это аналогично лаборатории, где опытный исследователь («мастер метода») проводит исследования с помощью своих сотрудников, не ставя специальных задач по их обучению. Они перенимают его техники  в процессе участия в исследовании в формате наставничества, как бы «из рук в руки». Если у мастера в процессе этого наставничества возникает определенная технология обучения («авторский подход»), стабильно появляются способные ученики, то это может дать импульс к созданию «школы-студии», где задача «научить» ставиться наравне с задачей «создать», получить результат исследования. Но весь процесс обучения по –прежнему строится не на учебных примерах, а в процесс решения  реальной исследовательской задачи.

     По прохождению этих стадий проходит довольно много времени пока  появиться  формат обучения, который можно интегрировать в учебные программы университета.  Здесь усилий «мастера», явно не достаточно. Такую вещь может сделать только сам «университет» при своей сильной заинтересованности, как это произошло со всеми «системами» в области искусств, а в некоторых случаях  и науки, когда вокруг «ученого с именем» создавали институт, базой которого являлась его «школа» и ее ученики.

В нашем образовательном пространстве мы видим «большой скачек», когда минуя «мастерскую» и «школу-студию», где можно набраться опыта работы с данными методами и познакомиться с технологиями формирования специфических и неспецифических  навыков, ППС берется «читать» методные курсы. Результат этих попыток, за редким исключением, по сути, снимает вопрос,  "почему курсов по качественным методам много, а «качественных» исследователей мало", делая его  риторическим. 

P.S.

Этот анализ возник у меня на основе опыта нашей «Школы –студии полевого исследователя –качественника» и ее попыткам интегрироваться в университетские программы «Шанинки», ВШЭ, РАНХ и ГС.  В наступающем  году ей исполниться 10 лет. Эта дата стала возможна  благодаря ее талантливым ученикам из разных городов нашей страны от Калиниграда до Владивостока, а также из Казахстана и Узбекистана. У меня есть  все поводы гордиться ими, когда я держу в руках их статьи или слышу выступления на конференциях.  Конечно же «школа-студия» никогда бы не смогла переступить порог вузов без помощи   университетских коллег, которые тратили свои силы и время, пытаясь приспособить наш «неформат»  к образовательным программам своих социологических факультетов. Они приглашали и продолжают приглашать меня на мастер-классы, проявляя удивительную стойкость, изобретательность  и преданность ценностям науки и образования в том мире Кафки, в который, хотелось бы ошибаться,  превращается для меня наше «образовательное пространство». Отдельное спасибо редакторам наших ведущих  социологических журналов, без которых мы не смогли бы поднять  культуру текстов в нашей школе.  А уж вклад моих товарищей по профессиональному цеху и моих друзей из питерского и иркутского ЦНСИ, из московского ЦСПО ,  Саратова, Самары, Волгограда, Ростова, Екатеринбурга, Новосибирска, Томска, Благовещенска, Тюмени и других городов, переоценить невозможно. С их помощью методология «длинного стола» моего учителя Теодора Шанина стала системой по «производству качественного исследователя  в процессе исследования» и "собственно, "школой студией полевого исследователя-качественника".

Поздравляю от всей души вас всех с наступающим Новым годом! Желаю здоровья, творческих удач и благополучия.  Верю, что все вместе мы «докрутим» нашу «школу-студию» до университетского курса.

Зачем противопоставляют качественные и количественные методы исследования?

В исследованиях социальных систем хорошо известно, что если поведение субъектов выглядит как иррациональное, неадекватное или непродуктивное, то за ним стоит совершенно рациональная система объективных и субъективных факторов, которые его воспроизводят.

Например, поведение человека, который открывает пачку сигарет, на которой написано, что курение убивает, да еще для наглядности изображены ужасные последствия вредной привычки, выглядит со стороны абсурдно, если исключить стремление к суициду.

Однако, исследование причин потребление табачных изделий заядлыми курильщиками, откроет для вас  рациональную систему факторов, которую можно называется «вторичная выгода».  Назову только несколько из них:

1)      знание, что курение убивает недостаточно для изменения поведения, необходима безусловная вера в это знание. Замените слово «курение» на «крысиный яд» и сразу  можно убедиться, что желающих проверить достоверность надписи на таре резко убавится;

2)      психофизиологические факторы, которые выражаются в объяснительных и оправдательных высказываниях. Например, «курение успокаивает нервы», «снижает вес», даже «служит профилактикой ОРЗ» (видимо по аналогии  «дышать на паром»).

3)      социальные факторы, например, принятые в данной культуре нормы и ритуалы, связанные с курением. Так, «перекур» - только для курящих»,  паттерны ритуального общения («давай перекурим», «выйдем, покурим»).  Конечно, это известные всем навязанные рекламой или образцами искусства позитивные установки на потребление табачных изделий.

Что же «рациональное» воспроизводит многолетнею и непродуктивную дискуссию на тему достоверности, научности, объективности массовых опросов,  интервью, наблюдений, фокус-групп, современных способов получения данных с использованием информационных технологий, причем, не каждого метода по отдельности, а именно, в сравнении.  Почему нельзя успокоиться очевидной мыслью, что выбор метода определяется целью и задачами исследования, имеющимися ресурсами и навыками его применения? Это упорное сравнение еще и заставляет задуматься, потому что в большинстве случаев в решении исследовательских задач  используется количественно-качественный подход, особенно, при изучении новых объектов или понимания причин изменений в уже нам известных.

Итак, у меня очередной «длинный стол» и очередное утверждение участников, что «только массовый опрос может дать достоверные данные о ….», а качественные методы, это «разведка перед ним», «пилот гипотез, инструментов опроса», уточнение выводов «основного» исследования и наоборот, «люди не искренни в опросах», интерпретации «цифры» притянуты  за уши», "это не научный подход, а бизнес или политика" и проч.   

Ставлю перед участниками чашку кофе, которая пришлась к стати и прошу провести «постановку» исследования на предмет, что определяет его «крепкий, бодрящий насыщенный вкус» и «тонкий аромат настоящего кофе». Те у кого, по выражению Маяковского, «в горле застряли английского огрызки» (читай химии), сразу начинают строить исследование на базе  того, что Теодор Шанин, в наших проектах,  называл «количественно-качественным интерфейсом», т.е. двигают гипотезы, что «крепость и бодрость» зависят от концентрации кофеина, тонкий аромат от количества синтетических ароматических добавок и т.д. и т.п.  Иной раз создается впечатления, что передо мной сидят баристо.  Потом к «химикам» присоединяются «лирики», которые начинают разбирать качественные «ингредиенты» рекламы кофе и количественные параметры ее интенсивности для «ментального эффекта» на различных носителях этой рекламы.  Т.е. погружаются в сферу своей профессиональной компетенции гуманитарного исследователя. Никто не замечает, что никто из участников не говорит, что достаточно узнать, что в напитке  «много кофеина» или только узнать «сколько» ложек "кофе" положили в чашку, понимая, что кофе бывает разным. Как-то никто не спорит, что надо и определить, что значит для потребителя слово «бодрящий» и знать сколько раз его надо произнести, чтобы он в это смог  поверить.

Вопрос к группе о том, «что это было» до нашего разбора примера с кофе, начинает поворачиваться в дискуссии из другой перспективы, причем удивительным образом, повторяющим алгоритм казуальной атрибутики с курением. Сравним: 1) неполное знание о возможностях и ограничениях метода  или неудачный опыт его использования»; 2)  особенности мышления и навыки («цифра успокаивает нервы», что нельзя формализировать – не наука», отсутствие навыков использование комбинированного подхода, сила привычки, «все опросы врут, процентами можно крутить, как выгодно»; 3) социальные факторы, например, принятые форматы презентаций результатов исследования («социологи подсчитали», «по данным опроса ВЦИОМ»), традиционное недоверие к субъективизму исследователей («журнализм»), институциональные факторы «мифа о методе» («ВАК не пропустит», «редакция не примет»), хотя это часто не соответствует действительности.   

Выход из этой ситуации мне видится в практике использования комбинированных методов исследования и продвижения этого опыта в профессиональном сообществе на разных уровнях: от тематических конференций, методических публикаций до специфических программ обучения навыкам применения комбинированных методик до формирования внешних и внутренних заказов на исследования с «количественно-качественным интерфейсом».    

       

Методическая рефлексия. Способы формирования и развития.

    Методической рефлексия для исследовательской работы это как контрольная лампа на пульте охраны, функция которой в своевременном оповещении, что на объекте «все нормально» или «возникла нештатная ситуация».

   Ритуальные призывы «постоянно заниматься методической рефлексией», «работой над ошибками» и проч., сходны с благим пожеланием быть «эмпатичным», «самокритичным» и т.д. Поскольку для отклика на этот призыв недостаточно понимания важности, недостаточно знаний о методах и их применении.  Безусловно, затруднительно  «рефлексировать»  по тому, о чем  имеешь слабое представление. Осознанность (mindfulness) того, что ты делаешь, как ты это делаешь, в чем смысл этого и почему у тебя получается или не получается,  базируется на сравнении с методическими «образцами» подходов к решению сходных исследовательских задач.
Но, если знание о методе  можно построить как пирамиду из «кирпичей», прочитанных статей, монографий и учебников «по методам», то методическую  рефлексию как осознанность своих действий, можно только «выращивать», т.к. это  есть умение, навык.

  Лично мне помог предметно осознать этот факт  детский спектакль в театре Армена Джигарханяна, где мой сын –актер исполнял роль «Зайца».  В актерской среде считается, что вызвать симпатию детей к актеру не менее трудно, чем вызвать восхищение взрослого зрителя, которое выражается в молчаливом и сосредоточенном внимании к его игре, аплодисментах и букетах цветов. Маленькие дети – существа непосредственные, без «взрослых» социальных фильтров, эмоции и чувства выражают спонтанно и искренне. В труппе театра того, кому дети дарят свое внимание и восхищение актерским искусством,  называют в шутку «повелителем детей».  «Повелителя детей» среди актеров опознают по количеству  подаренных ему детьми их любимых игрушек, с которыми они часто  приходят на спектакли.   У моего «зайца» в гримерке на столе была внушительная коллекция из кукол, машинок, мишек, динозавров и других неизвестных мне монстров и сказочных существ.

    Ребенок до 5 лет из-за неразвитости социального интеллекта не может разграничить  свои и чужие мысли и желания. В его восприятии то, что он любит, должны любить и другие. Он дарит то, что является для него непреложной ценностью – любимую игрушку. Взрослый следует другой логике – логике норм и традиций, «правил приличия» в выражении своих чувств. Он дарит цветы или то, что, как ему кажется, будет приятно получить другому.  Бывает и взрослый превращается в «ребенка» и дарит в знак внимания дорогую ему вещь, которая может превратиться в «бесполезный подарок» для «одаренного», если тот не знает о «подлинной ценности» этой "ненужной" ему вещи. Но, если он по достоинству оценил подарок, его символическую ценность и хранит как реликвию, то  это и есть проявление навыков рефлексивности. Это умение субъекта всегда стараться понять  смысл того, что  с ним происходит и почему это происходит именно так. Это понимание того, что «другие – это другие».

 Можно сравнивать недоразвитость методической рефлексии исследователя с недоразвитостью его «социального интеллекта» и эмпатии как неумении «поставить себя на место другого» или обвинять в инфантильном эгоцентризме как уверенности, что «весь мир вращается вокруг меня», но что это дает на практике? Мало чего.

    Методическая рефлексия – это не гаджет, не программа, ее не установишь и не подключишь, к своему «устройству».  Это практика на конкретных примерах, осознанное специальное обучение и лучше под присмотром опытного наставника, который не учит, но у которого можно научиться, перенимая пережитый им опыт методической рефлексии и умеющего своевременно вносить коррективы в поведение ученика.

    Впрочем, это также относиться к формированию любого навыка, который накладывается на привычный образ действия. Вы, раз научившись кататься на велосипеде, через 20 лет сможете на нем хоть как-то проехать.  Но, выучив иностранный язык, не практикуя его в иноязычной среде, вы забудете его очень быстро.   Методическую рефлексию надо формировать специальными упражнениями и постоянно тренировать, как тренируют тело, осознавая, что у вас есть привычки, которые будут ей сопротивляться.

   Например, после анализа транскрипта своего интервью с клиентами банка, один из участников нашего "длинного стола", который занимается продажами финансовых услуг в банке, отметил, что вместо задачи выяснения потребностей клиента и его способа оценки доверия и надежности банков, через короткое время перешел к " продажам" услуг своего банка, разъясняя их преимущества, пытаясь вызвать интерес к ним респондента, хотя в цели и задачи исследования это не входило. Более того, ведущий предупреждал об возможности "скатывания" в привычное русло бытовой беседы или "профессионального общения", будь то "продажи", "консультирование", "обучение", "дознание" и проч.  Последующие интервью показали, что проявление приемов беседы  "продажника" взяты под контроль, т.е.  сформировался новый навык.  

   У нас в школе-студии есть несколько тренажеров для развития методической  рефлексивности, например, «думаю-чувствую-делаю», основанного на подходе К. Роджерса, «полевой дневник исследователя», «методическая триангуляция за «длинным столом» с применением концепта «двойной рефлексивности» Теодора Шанина, упражнения «ключ к респонденту» и «молчащий клиент».  

   Однако, если говорить в отношении методической рефлексии конкретно для исследователя, то  есть еще один навык осознания своего методического опыта, неразвитость которого может привести к тщетности всех усилий. Это навык беспристрастного восприятия происходящего во вне и внутри исследователя.  Это не значит, что нужно отключить свои эмоции и чувства, расщепить свою личность  на две части: исследовательскую и обывательскую. Это и не получится без клинического расстройства психики.  Но это означает, что нужно осознавать и научиться контролировать свои желания и эмоции в процессе исследования. Известно, что если очень хочешь доказать гипотезу, то найдешь нужные доказательства, а если очень хочешь для объяснения феномена использовать любимую теоретическую рамку, то «притянешь ее за уши», несмотря на ее неадекватность в данном случае. 

    Барух Спиноза считал, что ученый должен не плакать и не смеяться, а понимать. Т.е. подтверждение и опровержение гипотезы в восприятии исследователя имеет одинаковую ценность и является триггером для понимания причин такой ситуации.  Это сложный навык, поэтому малоопытные исследователи, прячутся за тезисом, что качественный метод позволяет  обойтись без гипотез, и не проверив, можно благополучно их забыть, потому что они «по ходу не понравились».  Исследователи с опытом, говоря, что у них «нет гипотез», имеют в виду, что те гипотезы, которые у них есть для ответа на ключевые вопросы исследования, вряд ли достойны проверки, надо искать другие. 

   Тестом на проблемы с методической рефлексией является подробный вопросник, за которым по утверждению автора, не стоят гипотезы, а вопросы возникли из чистого желания спросить, «потому что это интересно и это и то, а потом уже будем анализировать».  Конечно, бывают способные дилетанты, которые могут таким образом решить задачу, но тут уж вы сами оцените шансы на успех предприятия.

    В остальных случаях, опять возвращаемся к рутине тренировок и наработки практического опыта рефлексии, не убоявшись того, что пока ты «семь раз отмеряешь», другие давно уже отрезали. 

Где социолог-исследователь и где социолог –ученый?

       На наших «длинных столах»  перманентно возникает дискуссия, суть которой в попытках построить вертикальную иерархию социологов по признаку их значимости в нашем цеху.

Как-то я пропустил момент, когда понятия исследователь и ученый начали разводиться по двум «кастам», где «высшая» - это «теоретики» («те, кто занимается настоящей наукой») и «низшая» - «полевые исследователи», которые обречены добывать  факты для их последующего осмысления  «учеными». 

Если несколько утрировать позиции участников дискуссии, то первые работают с «текстами», поскольку в их представлении «реальность – это текст», которые они пропускают через «классические тексты» отцов-основателей, творчески перерабатывая концепты предшественников, осуществляя различные «интеллектуальные маневры» и «повороты темы». Это требует свободного владения «классическими формами социологического знания» для пересмотра устоявшихся концепций в свете новых фактов с помощью «социологического воображения», крепкого знания теоретических работ классиков социологии и исследований оригинальных современных авторов.    

Вторые, те которые «полевые исследователи», могут быть не слишком обременены знанием оригинальных текстов классиков, да и глубокое понимание различных концептов социологии им ни к чему. Т.к. это может сделать их пристрастными, замутить «чистый взгляд ребенка», повредить «механизмы смены фокуса», приведут к искушению подгонять факты под известные объяснительные парадигмы и интерпретации. Иначе говоря, если первые – это «инженеры-конструкторы», то вторые – это «техники-ремесленники» с объемом знаний выпускника ПТУ, а в лучшем случае техникума.

Исходя из этого,  делается вывод в духе средневековой схоластики, что исследователь может не быть ученым, что само по себе, безусловно, правильно. Действительно, «собиратели первичных данных» - это не всегда ученые.

Засада здесь в том, что классический «схоласт» не остановиться на этом, а задаст следующий вопрос: «А может ли ученый не быть исследователем?»  В том смысле, что сам не занимается сбором «простых фактов», а занят исключительно кабинетной работой по их интерпретации и анализу вторичных данных.  

Ответ и здесь положительный. Может.   Примеры есть.  Но кто это? Ответ нашего «длинного стола» был один: «только в порядке  исключения». Это индивиды, которые обладают «искусством вытаскивания буквально из всего», что видят и слышат, читают и т.п., социологического знания в виде концептуальных объяснительных моделей социума.

Но как они это делают – загадка, выделить из их искусства элементы ремесла, которому можно обучать на факультетах социологии, может кому-то удается, но я таких примеров не знаю. А хотел бы. Есть примеры передачи «искусства» с непредсказуемыми результатами от учителя к избранным ученикам, которых они сами же и «избирают».   

Это было всегда, когда речь идет об «искусстве», так и будет и дай Б-г, чтобы ничего не изменилось.

В большинстве случаев, освоение классической формы без попытки самостоятельно повторить логику классического  исследования с использованием  конкретного концепта, будь то, к примеру,  «социальный капитал», «габитус», «аномия», «идеальный тип», «горизонты типичности» и проч., приводит к иллюзии понимания. Вопрос: «Как можно творчески развивать то, чего не понимаешь?»

Без процедуры копирования «старых мастеров» для освоения элементов профессионального ремесла, не обходиться ни одна сфера деятельности, даже самая творческая, например, живопись, литература, музыка,  театр.

Без опыта самостоятельного исследования  в классической форме, включая самостоятельный сбор первичных фактов, в большинстве случаев мы можем наблюдать развитие навыков спекулятивного теоретизирования, которые как раз и препятствуют «творческому переосмыслению устоявшихся концептов в свете новых фактов». Потому что нет собственных представлений, как эти факты получены и как их интерпретируют в реальности в зависимости от метода сбора и анализа «первички».  

По своему опыту я помню, что моя самостоятельная попытка «рассматривать социальные факты в качестве вещей» по Дюркгейму, привела к необходимости обращения к первоисточнику, который я стал воспринимать совершенно иначе, чем когда его «проходил». Потому что я «на своих пальцах» понял, что ничего не понял, как это возможно сделать.

То же самое происходило с концептами «социального поля» Бурдье, «социальными конструкциями второго уровня» А. Шютца, когда я в «крестьянском проекте Теодора Шанина» попытался увидеть, как респонденты «предварительно избирают и объясняют свой мир, который потом воспринимают как реальность своей повседневной жизни». Это очень помогло в наработке навыков различения социальных установок в вербальном и невербальном поведении, усилило объяснительную часть нашей работы.

Впрочем, об успешных и неуспешных попытках усвоения ремесла исследователя через копирование «старых мастеров», вы можете составить свое собственное  представление, заглянув в нашу с Е. Ковалевым книжку «Качественные методы в полевых социологических исследованиях», которая была написана на материале «шанинских»  социологических экспедиций с 1990 по 1998 гг. и была издана в 1999.  На эту форму усвоения методов исследования  обратила свое внимание в предисловии к книге О.М. Маслова, это видно по моим наивным попыткам «приспособить классиков» к полевому исследованию, по забавной интерпретации их концептов в главе по экскурс в историю качественных методов.  

В своей "школе -студии" мы реализуем этот подход "самостоятельного исследования по логике классической формы". Есть удачные примеры, есть и неудачные.  Однако мои попытки интегрировать его в вузе столкнулись с высокими барьерами, связанными с учебными планами, формами занятий, стандартами и нормативами, вопросами мотивации преподавателей и студентов. В плане факультатива, мастер-классов, т.е. всего неформатного - проблем нет. Но попытка поставить "длинные столы" наряду с лекциями и семинарами, пока относительно получались в Шанинке и РАГХиГСе, благодаря доброй воли администрации. 

Возникает гипотеза, что и не надо пробовать.

  Буду благодарен, если узнаю о таких прецедентах в ваших вузах.

VIII Байкальская международная школа социальных исследований : «Зачем козе баян?»

    В конце августа 2015 г/ состоялась очередная Байкальская школа социальных исследований, которая собрала вместе музейщиков, кинофотодокументалистов, библиотекарей, журналистов, социологов, антропологов и этнографов.   Смелый замысел этой школы воплотился в ее названии - «Исследовательская стратегия в документалистике, научной прозе и музейных экспозициях: трудности и опыт решений».

    По сути,  эта школа создала оживленный перекресток науки и искусства с "правилами движения" в виде правил различных форматов, от лекций и мастер-классов, до открытых лабораторий и круглых столов. В центре  дискуссии на моем мастер-классе был поставлен вопрос о возможности и необходимости интеграции социальных исследований в музейном, библиотечном деле, журналистике и в работе фотографа или кинодокументалиста. 

    Из всего того, что  важного  и интересного  произошло на этой Школе, которая, на мой взгляд, разительно отличалась, от всех «школ», которые затевал Иркутский ЦНСИ и куда меня приглашали для проведения мастер-классов по методам исследования, я бы хотел выбрать именно этот исследовательский аспект.

   Как представитель Шанинской исследовательской школы с его кредо,  что «иное всегда дано»,  задаю участникам моих занятий традиционный вопрос: «А зачем вам в вашем деле нужны данные социологических исследований, не говоря уж о том, чтобы их заказывать или проводить самим?»  Поскольку атмосфера была расслабленная и доверительная, то часть аудитории, немного смущаясь, но вполне определенно заявили, что «не для чего».

    Иными словами мне было ясно дано понять, что их «козе» мой  «социологический баян» не нужен, а если и понадобиться, то своих «цеховых» инструментов вполне хватает. Вначале я подумал, что мы просто разговариваем на разных языках, что под исследованием понимаем разные вещи, но по мере обсуждения стало понятно, что проблема гораздо глубже.

    Скажу сразу, что речь не шла об исследовательской работе, которую проводят библиотеки и музеи, когда готовят выставки и экспозиции, изучают раритеты и т.п. Или ту, которую проводят  журналисты, документалисты, фотографы перед репортажем, подготовкой статьи или съемкой, в ее процессе и после его завершения. Имеется в виду вопрос о том, нужно ли им знать аудиторию и ее запросы,  для которой предназначены их творения. Причем, не важно, для чего эти знания нужны, для бескорыстного  представления о «своем зрителе» или конкретных маркетинговых целей.  

   Усугубив до крайности этот вопрос, мы рискуем вызвать зловещий призрак «междисциплинарного подхода», который требует не просто «посмотреть глазами историка, социолога, психолога, экономиста и проч.» на проблему , а иметь знания и навыки грамотного использования методов исследования этих дисциплин, отчетливо осознавая, что наука – это не объект , а метод исследования.

   Иначе говоря, что если библиотекари и музейщики будут распространять «анкету посетителя» в наивной надежде, что «посетитель» способен сформулировать «мотивы» интереса к музею или библиотеке, а потом, учтя  «пожелания», записанные в анкете или высказанные в интервью, получат поток желающих прийти в храмы культуры и искусства, то их ждет большое разочарование в «методах смежных наук».

   Дело в том, что к примеру, фокус- группа из 12 участников  популярного мероприятия « Ночь в музее», не объяснит вам, почему 2/3 его посетителей никогда не будут ходить в музей «днем» и как это можно изменить. Тем более, не даст вам достоверного знания о том, что думают жители города об этом мероприятии и о музее в целом. Потому что она предназначена для другого. С ее помощью вы сможете увидеть механизмы формирования мнений и установок на посещение музея, получить представление о том, насколько эта активность  является ценностью в их сознании. Потому что респонденты, обычно, говорят о том, что они «хотят здесь видеть», а для построения стратегии развития музея вам надо понимать, что им «нужно на самом деле». А это уже задача самого исследователя и «анализ анкет» - только часть исследования этого вопроса. 

Значит, для освоения междисциплинарного подхода нужна сильная мотивация, а с ней как раз серьезные проблемы.  Уникальная для меня возможность обсудить вопрос: "А зачем козе баян?»,- в реально «междисциплинарной» аудитории  дало понимание, что проблема (или ее важная часть) находиться в представлении о практической ценности такого рода знания и исследовательских навыков для моих слушателей.

Рискну представить некую классификацию участников  мастер-класса по основанию «полезность проведения социального исследования своей аудитории» по итогам наших встреч:

1. Те, кто на основании своего многолетнего опыта «знают, что народу надо», в курсе того, что «работает или не работает» у коллег в их профессиональном сообществе. Т.е. это тотальная установка на то, что "не музейщик, не библиотекарь, не фотограф" не способен понять проблему и тем более найти адекватные решения. Интерес появляется тогда, когда быстрые изменения среды не позволяют опереться на опыт или здравый смысл, но он еще далек от «междисциплинарного сотрудничества».
2.  Те, кто считает, что это долго и дорого, а в результате получат то, что без исследования знали. Установка на то, что «нет денег», похоже на старый анекдот, где сын просит отца купить «чупа-чупс», а тот выкатывает неотразимый аргумент: «У нас нет денег на чупа-чупс. Деньги только на водку».  А то, что «нет результата» - следствие травматического опыта, личного или знакомых. Есть такое к сожалению.
3. Те, кому нужно исследование «для получения гранта», читай «для галочки». Когда «проведение исследования» - это часть условий получения финансовой поддержки, то не о какой «междисциплинарности» говорить смысла нет..
4. И, наконец, те , у кого вместо исследований есть "развитая интуиция», «божий дар» и проч. магия.  Действительно, многие успешные представители сферы культуры могут обойтись без социальных исследований, т.к. с помощью своего таланта способны почувствовать социальный заказ, «то, что зрителю сейчас надо», безошибочно выделить  типичного «героя своего времени».  Предложение сделать «инстинкт знанием»  создает опасения, что можно только испортить этим свой «дар».  Некоторые считают, что надо просто творить, без конкретного замысла, без представления о том, кому это нужно, для кого предназначено и проч., мол творец, если сотворит "искусство" - это, рано или поздно, но обязательно  найдет своего почитателя. 

Безусловно, здесь есть своя правда.  Можно оказаться в положении многоножки, которую попросили объяснить секрет синхронизации работы сотни пар ног. Она не смогла сдвинуться с места.

Я уже писал в блоге о продолжении этой истории, когда инстинкт становиться знанием и какие возможности это открывает. Но, как ни парадоксально, но именно они наиболее открыты для междисциплинарного подхода, т.к. обладают навыком рассматривания предмета своего творчества из разных перспектив и имеют развитое чутье на полезные знания и навыки для своего дела. Например, мой тезка, фотограф из Питера, который представлял фотопроект «Невидимые города» (бывшие моногорода), заинтересовался нашими методическими возможностями исследовать проблему, как  сознание посетителя выставки фоторабот, который рассматривает вроде бы  «видимое» (фотоснимок) воспринимает его как реально «невидимое» в своем  повседневном опыте, в своем  жизненном мире. Какие ассоциации и, возможно, активности генерят такие выставки для тех, кто живет в этих «невидимых городах» и для тех, кто о них ничего не знал раньше.

В этом случае остается лишь доказать потенциальную и реальную полезность своего подхода.

Хочу поблагодарить всех участников и организаторов VIII Байкальской  школа социальных исследований, которые  так щедро познакомили меня со своими профессиональными мирами.